2.2.2 SELECCIÓN Y MUESTREO

SELECCIÓN Y MUESTREO

INTRODUCCIÓN

En las actividades de investigación científica y tecnológica es muy útil el empleo de muestras. El análisis de una muestra permite inferir conclusiones susceptibles de generalización a la población de estudio con cierto grado de certeza (Holguin y Hayashi, 1993).
Al desarrollar un proyecto de investigación “el total de observaciones en las cuales se esta interesado, sea su número finito o infinito, constituye lo que se llama una población,” (Walpole y Myers, 1996, p. 203). La muestra es una pequeña parte de la población estudiada. La muestra debe caracterizarse por ser representativa de la población.
De acuerdo con Briones (1995) “una muestra es representativa cuando reproduce las distribuciones y los valores de las diferentes características de la población..., con márgenes de error calculables,” (p. 83).
Los anteriores conceptos reflejan que al analizar una muestra se esta aplicando la inferencia estadística con el propósito de “... conocer clases numerosas de objetos, personas o eventos a partir de otras relativamente pequeñas, compuestas por los mismos elementos,” (Glass y Stanley, 1994, p. 241). En términos generales la información que arroja el análisis de una muestra es mas exacta incluso que la que pudiera arrojar el estudio de la población completa.

1. SELECCIÓN DE INFORMANTES

La selección de las personas que facilitan al investigador la información nece¬saria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determina¬do contexto tiene, en la investigación cualitativa, unas características claramente diferenciadoras. Este proceso no se basa-como en otros enfoques de investigación- en el supuesto de que todos los miembros de una población dada tienen el mismo valor como fuentes de información y, por tanto, la elección de alguno de ellos es mera cuestión de azar. Los informantes considerados en una investigación cualitativa se eligen porque cumplen ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o en la misma po¬blación, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad. Lo que se cuestiona, por unto, es la idea misma de población, de grupo indiferenciado de personas con unas características definitorias comunes.
Frente al muestreo probabilístico la investigación cualitativa propone estrategias de selección de informantes que suponen una selección deliberada e intencional. Las personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una muestra de tamaño n, se eligen uno a uno de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos establecidos por el investigador. Incluso, en algunos estudios se elige a una sola persona o institución como caso y, desde luego, nunca a partir de una tabla de números aleatorios.
La selección de informantes tiene en la investigación cualitativa, con la ex¬cepción de algunos estudios de caso único, un carácter dinámico. Es decir, el proceso de selección de informantes no se interrumpe sino que continúa a lo largo de toda la inves¬tigación, valiéndose de estrategias diferentes según el tipo de información que se necesita en cada momento. Como consecuencia, este tipo de selección de informantes también puede definirse como fásico, dado que su desarrollo tiene lugar en más de una etapa o momento de la investigación. Y, por ende, se trata de un proceso secuencial, que comienza generalmente asociado con la elección de fenómenos que resultan prioritarios para continuar vinculado al estudio de fenómenos que emergen continuamente a lo largo de la investigación.
Por las características ya apuntadas puede deducirse que la selección de infor¬mantes en la investigación cualitativa no responde a un esquema o plan de acción fijado de antemano, más bien es fruto del propio proceso que se genera con el acceso al campo del investigador. Se trata de un procedimiento a posteriori que se va definiendo con el propio desarrollo del estudio. Igualmente, este tipo de selección se caracteriza porque realiza un proceso de contrastación continua, en el que los datos aportados por uno o varios informantes se replican a partir de la información que proporcionan los nuevos grupos o personas seleccionados.

1.1. CONOCER A LOS INFORMANTES Y DEFINIR UNA ESTRATEGIA DE SELECCIÓN

Cuando el investigador inicia un proceso de acceso al campo, una de las prime¬ras actuaciones en ese proceso está dirigida a identificar y caracterizar a los individuos y grupos que forman parte de un contexto dado. Le interesa conocer quiénes son las personas que conviven e interactúan en el marco de una clase, una institución o una comunidad dadas, cuáles sus ocupaciones, a qué ideas y perspectivas responden sus actuaciones y, desde luego, cuál es su modo de entender los fenómenos y hechos a los que están vinculados. Para ello, como ya se ha analizado en el capítulo VI, el investiga¬dor utiliza procedimientos como el vagabundeo o la construcción de mapas sociales, espaciales y temporales.
Seleccionar a los informantes de su estudio no resulta una tarea fácil. Unos, por ejemplo los tratantes de extraños, parecen saber más de lo que realmente conocen de una escenario, incluso no tienen acceso a informaciones fundamentales para entender determinados hechos y modos de comportamiento. Es probable que el investigador se apoye en ellos para conocer a otros miembros más relevantes del grupo o institución. Otros, sólo pueden aportarnos una información muy general, posiblemente la misma que darían a cualquier persona en una situación de encuesta. Seguramente el investiga¬dor los utilizará si desea administrar algún instrumento para recoger información de carácter general -un cuestionario o una entrevista estructurada-. Un tercer grupo, menos numeroso estará formado por personas que conozcan bien la institución o la cultura estudiadas; algunos de ellos es posible que lleguen a ser colaboradores del investigador. Finalmente, el investigador buscará identificar a los «informantes-clave», aquellos miembros que destacan por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado. Identificarlos no será fácil y requerirá no poco tiempo y esfuerzo por parte del inves¬tigador.
La selección de informantes puede definirse, por tanto, como una tarea continua¬da en la que se ponen en juego diferentes estrategias conducentes a determinar cuáles son las personas o grupos que, en cada momento del trabajo de campo, pueden aportar la información más relevante a los propósitos de la investigación.
Dos son los grupos generales de estrategias utilizadas para seleccionar a los in¬formantes (Goetz y LeCompte, 1988). En un primer grupo, cabría incluir aquellas estrategias que permiten localizar un grupo o escenario inicial que estudiar o que hacen posible la selección de ciertos elementos considerados relevantes en las primeras fases de la investigación. Dentro de este primer grupo de estrategias cabe incluir la selección exhaustiva, la selección por cuotas, la selección por redes y la selección de casos ex¬tremos, casos únicos, casos reputados, casos ideal-típicos o casos guía y casos compa¬rables. En un segundo grupo, podría encerrarse un tipo de estrategias netamente progre¬sivas y secuenciales, tales como la selección de casos negativos, la selección de casos discrepantes, el muestreo teórico y la selección y comparación de casos para la com¬probación de implicaciones teóricas.
Dada la excelente revisión que de estas estrategias se realiza en la citada obra de Goetz y LeCompte (1988: 98-103), en este capítulo vamos a centrarnos en la revisión si profundidad de dos de las estrategias citadas que nos parecen especialmente relevantes: la selección de casos típicos-ideal y el muestreo teórico.

1.2. LA SELECCIÓN DE CASOS TÍPICO-IDEAL

Se trata de un procedimiento muy útil en la selección de los informante-claves en una investigación. Como cualquier estrategia de selección, intencional o deliberada, requiere el desarrollo de un perfil de los atributos esenciales que debe cumplir el sujeto a elegir y la búsqueda de una unidad que se adapte a ese perfil. No obstante, la definición de esos atributos tiene un carácter claramente selectivo o diferenciador en la persona seleccionada: sólo un sujeto, el ideal, responde a los requisitos exigidos por el investigador. La selección basada en el caso ideal-típico puede definirse, por tanto, como un procedimiento en el que el investigador idea el perfil del caso mejor, más eficaz o más deseablede una población y, posteriormente, encuentra un caso del mundo real que se ajusta a aquél de forma óptima" (Goetz y LeCompte, 1988: 102). Una variante de la selección típica-ideal fue utilizada por Tikunoff y otros (1975) en su elección de 20 profesoress de escuela elemental que demostraron ser los más eficaces en la enseñanza de lectura y matemáticas. Otros autores como Hanna (1982) y Warren (1982) también han ensayado, aunque con suertes distintas, este procedimiento.
La ventaja de utilizar esta estrategia es que permite considerar la interrelación de un gran número de variables (rasgos), entre unas cuantas personas, que pueden resultar seleccionadas, en lugar de incidir sobre unas pocas variables predeterminadas en una población amplia poblacion (Agar, 1980). Esta estrategia de selección, por razones obvias, exige del Investigador un exhaustivo conocimiento de los posibles candidatos y de las circunstancias asociadas a su pertenencia a un grupo o institución. De igual modo, el investigador debe conocer los rasgos básicos que caracterizan a cualquier informante-clave el modo en que la carencia de alguno de ellos puede afectar al ulterior desarrollo de su estudio.
La selección del caso ideal-típico está también inevitablemente vinculada al proceso de investigación y, por ende, al diseño de la misma. Esta estrategia suele utilizarse en diseño de estudios de caso único, en los que la recogida de la información pivota de forma casi exclusiva en torno a un informante-clave. Las exigencias de tiempo y constancia precisas para completar la información que requiere el investigador, junto con el valor de los datos que aporta hace de este tipo de informantes "ejemplares únicos" en cualquier contexto de investigación.
1.2.1. La definición de atributos
El proceso de selección del caso ideal-típico comienza con la definición por el investigador de los atributos que definen el perfil ideal del informante-clave que se busca. Desde diferentes perspectivas se han apuntado algunos de los rasgos que per¬miten dibujar el "retrato robot" del buen informante. Así, Spradley (1979) establece unos requisitos mínimos que debe cumplir todo buen informante: profunda inculturización, es decir, el conocimiento exhaustivo, rutinario de una cultura; implicación actua¬lizada del informante en su cultura; y su carácter no analítico, o sea, su capacidad para utilizar términos y expresiones heurísticas no dimanadas de clasificaciones o categorías sociológicas. Junto a estos requisitos, con frecuencia se señala la necesidad de que el informante se halle verdaderamente interesado por el estudio (Agar, 1980), en una ac¬titud de "buena voluntad" para proporcionar información al investigador y con ca¬pacidad suficiente para transmitir verbalmente información cultural (Pelto y Pello. 1978). Pero, además, es necesario que el informante cuente con el tiempo libre suficien¬te para poder recoger, retener y transmitir información (Spradley, 1979; Agar, 1980).
En un estudio ya citado acerca de las teorías de los profesores sobre la evalua¬ción educativa (García Jiménez, 1991), en el que se utilizó esta estrategia para la selec¬ción de informantes-clave entre los profesores de un centro de enseñanza primaria, se apuntaron como rasgos básicos a estudiar: el número de años de experiencia en el cen¬tro como profesor del curso y/o materia que en ese momento estaba impartiendo; el grado de rutina que demostrara poseer en las tareas relacionadas con la evaluación de la enseñanza; el proceso que había seguido para desarrollar su conocimiento práctico acerca de la evaluación de la enseñanza; la capacidad del informante para realizar una descripción detallada del proceso evaluativo empleado; el grado en que utilizaba un lenguaje jalonado de elementos genuinos sobre la evaluación, generando términos y modelos heurísticos; la influencia que, sobre las actuaciones valorativas cotidianas y los acontecimientos evaluativos extraordinarios (exámenes), tienen el conocimiento práctico que posee el profesor sobre la evaluación de la enseñanza; la cantidad de tiem¬po libre de que disponía cada profesor; el modo en que lo veían sus compañeros en un plano personal y profesional; y, por las propias impresiones afectivas del investigador. Todos estos aspectos fueron analizados por el investigador según una relación directa, por ejemplo, a mayor grado de rutina en las tareas evaluativas o más tiempo libre, mejor informante. Pero este autor también planteó una relación inversa: a mayor nivel de preocupación demostrado hacia el proceso evaluativo menor calidad del informante. Otros autores también se han valido de atributos similares para seleccionar infor¬mantes-clave. Así, Yinger (1977) utilizó cuatro criterios como guías para buscar un participante en su estudio: en primer lugar, el profesor debía tener experiencia docente: en segundo lugar, se prefería a un profesor que hiciera una planificación abierta; también se tuvo en cuenta que fuera considerado un buen profesor por sus compañeros y •5 profesionales; y por último, el profesor debía trabajar en una clase que no estuviera compartida con otros docentes. Conners (1978) observó dos criterios para seleccionar los profesores que, de un modo voluntario, colaboraron en su trabajo: el que hubiesen recibido al menos un año de psicología educativa en sus programas de formación que tuviesen al menos dos años de experiencia docente. Este último criterio también fue seguido por otros investigadores (Woodlinger, 1980; Shroyer, 1981).
1.2.2. Buscar el caso típico-ideal
En una fase subsiguiente de esta estrategia de selección, el investigador intenta datos que le permitan conocer a los miembros de un grupo o institución y comprobar el grado en que se ajustan al modelo previamente definido. Las descripciones que otros informantes, las propias manifestaciones de la posible informantes-clave y a la apreciación del investigador son los datos que sirven de base para la selección. En el estudio de García Jiménez (1991) fueron entrevistados todos los profesores del centro en que se desarrolla su investigación y que impartían clases en el entonces denominado ciclo superior de la EGB (6°, 7° y 8° cursos). Las entrevistas, de entre media y una hora de duración, fueron analizadas siguiendo los criterios ya señalados, y se obtuvo un perfil de los profesores que recogía los aspectos más destacados de cada ellos. La valoración de dichos perfiles se realizó por el propio investigador, oída la opinión del director del colegio, ayudado por un experto.
Si un director tiene que seleccionar sólo un número muy reducido de profesores excepcionales, seguramente elegirá aquellos a quienes respalda suficiente evidencia. Sus elegidos -los profesores que separa con orgullo- pueden ser objeto atractivo de estudio si deseamos aprender algo sobre la enseñanza de aquellos que tienen la reputación de practicarla con gran habilidad (Jackson, 1975:141).
Es comprensible que determinados atributos tengan un mayor peso en la elección que otros. Así, el que los informantes tengan un profundo conocimiento del contexto educativo estudiado y de la problemática abordada, junto con la disponibilidad de tiempo el interés que demuestra por la investigación resultan determinantes. Para ayudar a la selección del informante-clave, pueden utilizarse matrices o cuadros en los que se sitúa la información relativa a cada uno de los atributos extraídas diferentes fuentes frente a los nombres de los informantes. El análisis comparativo simultáneo de todos los candidatos facilita la valoración de las ventajas e inconvenientes de la elección.
Pero como ya se ha comentado anteriormente, la selección de informantes es un proceso continuado. En ocasiones, el investigador puede recurrir inicialmente a varios informantes-clave antes de decidir cuál de ellos es el que mejor representa a los atributos del modelo previamente definido. Precisamente el trabajo junto con estos informantes ayudara al progresivamente las cualidades de cada ellos y a seleccionar el caso ideal-típico.


1.3. El muestreo teórico

Se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada al desa¬rrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación. De hecho, el mues-treo teórico es un procedimiento propuesto desde el método sociológico de investi¬gación y asociado a la idea de generación de teoría fundamentada o teoría apoyada en los datos (Glaser y Strauss, 1967). En realidad, lo que con esta estrategia se persigue es identificar información -los informantes concretos quedan relegados a un segundo pla¬no- que permita contrastar las diferentes hipótesis que van surgiendo a lo largo del es¬tudio. Nuevos datos dan origen a nuevas explicaciones que, a su vez, requieren de infor¬mación que se debe rechazar o comprobar, verificar e integrar como parte de la inter¬pretación del problema analizado.
En términos de Glaser y Strauss (1967: 45), el muestreo teórico es "un proceso de recogida de datos para generar teoría a partir del que el analista a un tiempo recoge, codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y dónde debe encontrarlos, en orden a desarrollar una teoría emergente". En realidad, el proceso de se¬lección de datos está controlado por el propio desarrollo de la teoría; cuando se recogen las primeras informaciones el investigador es probable que sólo cuente con algunas preconcepciones teóricas que guían su trabajo, pero tras reunir esos datos ya puede for¬mular algunas explicaciones y plantear las preguntas que guíen su trabajo ulterior. Es¬tos autores se refieren a este hecho diciendo que los investigadores, antes que estrate¬gias de muestreo estadísticamente depuradas, deberían desarrollar una sensibilidad teórica, es decir, una capacidad para buscar en los datos la respuesta a las preguntas que explican la realidad estudiada.
Dos son las cuestiones básicas que guían el muestreo teórico: ¿qué grupos o sub-grupos suponen un cambio en la siguiente recogida de datos?; y, ¿en respuesta a qué propósito teórico? (Glaser y Strauss, 1967: 47).
El criterio básico desde el que se realiza la selección de los grupos de com¬paración para descubrir teoría es, según estos autores, su relevancia teórica para el posterior desarrollo de las categorías emergentes. Un nuevo caso o grupo se elige en la medida en que aporta datos nuevos y significativos para explicar las hipótesis plantea¬das hasta ese momento. No es el azar ni son los atributos característicos del informante la clave para seleccionar cada nuevo informante o grupo de informantes o cada nueva institución social, lo que verdaderamente determina esa selección es la capacidad de tales informantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la reali¬dad respecto a la ya conocida. Se produce en el estudio, como consecuencia de esta estrategia, la continua inclusión de casos capaces de proporcionar explicaciones dife¬renciadas y de permitir el análisis comparativo base de la formulación teórica.
El análisis comparativo se realiza a diferentes niveles. Así, podemos hablar de un nivel conceptual asociado a la selección de cada nuevo informante o grupo, que resulta fundamental para determinar el tipo de comparación -más simple o más sustantiva- que puede realizar el investigador con los datos y la formulación misma de las hipótesis de trabajo que jalonan su estudio. Pero, al mismo tiempo, es preciso hablar del alcance explicativo que los datos tienen en relación con el contexto educativo del que tales infor¬mantes o grupos forman parte. Y, por último, la comparación de los grupos también ofre¬ce simultáneamente maximización y minimización de las diferencias y similitudes de los datos que aluden a las categorías de análisis que están siendo estudiadas en cada caso. Al minimizar las diferencias entre los grupos que están siendo comparados se incremen¬ta la posibilidad de que el investigador recoja muchos datos similares sobre una categoría de análisis dada, al tiempo que ayuda a establecer un conjunto definido de condiciones que caracterizan a una categoría. Al maximizar las diferencias entre los grupos de com¬paración, se incrementa la probabilidad de que el investigador recoja diferentes datos relativos a una misma categoría. En el cuadro 7.1 se presenta un esquema comparativo que analiza las consecuencias de los procesos de maximización y minimización.





Cuadro 7.1: Consecuencias de las diferencias entre la minimización y la maximización en la comparación t pupos al generar teoría (Glaser y Strauss, 1967: 58).
El proceso comparativo se detiene cuando se alcanza, lo que Glaser y Strauss 57: 61-62) denominan saturación teórica. El investigador que sigue una estrategia como el muestreo teórico continuamente está trabajando con múltiples informantes o grupos, implicados en múltiples situaciones educativas. Es un trabajo que requiere no poco esfuerzo comparativo por parte del investigador, que debe valorar cuántos informantes o grupos debería seleccionar para contrastar cada hipótesis o parte de su teoría, La saturación teórica de la categoría es, precisamente, el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de los diferentes grupos o informantes que tienen que ver con una categoría de análisis. La saturación, en el contexto de significado que estamos definiendo, viene a significar la imposibilidad para encontrar nuevos datos que añadan nuevas propiedades a una categoría. Alcanzada ésta la búsqueda de nuevos contextos y situaciones, o el trabajo con nuevos informantes y grupos, no proporciona ninguna novedad explicativa.
Cuando una categoría de análisis se satura el investigador trabaja para conseguir nuevos grupos que aporten datos a las restantes categorías de análisis, en un intento de lograr una saturación de todo el esquema interpretativo desarrollado en el transcurso de la investigación.
Este tipo de estrategias de muestreo está especialmente recomendada en aquellas situaciones de investigación en las que se pretende documentar perspectivas particulares ante un problema o proporcionar una interpretación holística que analice en profundidad las interdependencias observadas entre diversos elementos de un mismo contexto (Pat-ton, 1980). Resulta muy útil cuando se combina con algún diseño de estudios de casos múltiples. Este tipo de diseño supone utilizar "grupos de comparaciones múltiples para encontrar los tipos de estructuras sociales que hacen que una teoría o subteoría pueda ser aplicable" (Miles y Huberman, 1984:151). En realidad, se responde al propósito de in¬crementar el alcance de cada estudio al tiempo que se asegura cierta lógica de replicación de los hallazgos. Entendemos que la consideración de casos múltiples incrementa los grados de libertad y hace más plausible cualquier intento de generalización, dado que puede establecerse el rango de generalidad de un hallazgo o explicación y, al mismo tiempo, concretarse las condiciones bajo las que puede darse esta explicación.
Cada uno de los casos de una investigación de este tipo sería, en realidad, un es¬tudio total, en el que se persigue evidencia en función de hechos y conclusiones relacio¬nadas con ese caso; las conclusiones de cada caso son, más tarde, consideradas como información necesaria para la replicación con otros casos. De cada caso se eleva un informe en el que se recogen las proposiciones particulares demostradas (o no demos¬tradas). El cruce de casos indica el alcance de la lógica de replicación y explica por qué ciertos casos pueden predecir algunos resultados, mientras otros casos son buenos predictores de los resultados contrarios (Yin, 1984: 52).

2.3. Selección de muestras

Alude a un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la observación (duración total, distribución del tiempo o especificación de un punto de observación) que afectan a su representatividad.
En un proceso de observación debe especificarse la duración total de dicho proceso, además de la distribución del tiempo de observación. Este último elemento está condicionado por el objetivo de la observación y determina en buena medida la estrategia de recogida y registro a utilizar por el observador.
A )Selección por períodos de observación.
Su objetivo es el de especificar los limites generales dentro de los que se sitúan acontecimientos observados. Esta selec¬ción permite recoger información a través del tiempo (longitudinalmente) y en muchos momentos diferentes. Por tanto, facilita el acceso al orden temporal en que se manifiesta una conducta, permite "seguirla".

Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: la duración de las observaciones (un curso escolar, una hora, 30 minutos); su secuenciación (pe. desde que se inicia hasta que concluye una jornada escolar); y la distribución a lo largo del tiempo (p.e. todos los jueves, las tres primeras y las tres últimas semanas de curso-

Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son los relativos al desarrollo de un proceso, actividad o programa educativo: ¿cuándo se inicia la actividad escolar?, ¿cuáles son las bases desde las que trabajan los grupos de alumnos?, ¿cómo se enseña a leer?

b) Selección por intervalos breves. Su objetivo es el de permitir que mediante la observación pueda explorarse una conducta específica. Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: cuánto debe durar el período de observación ( p.e. 30 minutos); cuándo comienza la observación (p.e. a partir del minuto 10 de clase) y cuantos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean representativos (p.e. Intervalos de 3, 5, ó 10 minutos).
Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son de r específico, de modo que la observación no proporciona respuestas explicativas si no solo descriptivas: ¿cuál es el porcentaje de tiempo que dedican los alumnos a reflexionar sobre el enunciado del problema vs. el porcentaje de tiempo que dedican a su resolución?
Debe tenerse en cuenta al utilizar esta selección cuál es la unidad de información adoptada en cada caso: la conducta, la conducta y el periodo de tiempo en que aparece… no hacer esta especificación puede llevarnos a contabilizar las frecuencias de aparición conducta en las que no se diferencie entre una sola manifestación conductual 15 segundos y cinco manifestaciones de esa conducta cada 3 segundos.

c) Selección de intervalos breves de tiempo. Su objetivo es el permitirnos explorar la aparición efectiva de una conducta o un acontecimiento específico. La descripción observacional aquí es tan simple que a través de ella sólo conocemos cuántas estado presente o ausente determinada conducta.
Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden al número s de muestreo dentro del período global de observación y a la duración de cada sección.
Los problemas que pueden abordarse desde esta forma de selección son los relativos a un recuento o enumeración de conductas. Así, p.e. ¿existen actividades divergentes en los primeros momentos de clase (10 primeros minutos), ¿Cuantas actividades individuales realizan los miembros de un grupo durante un trabajo colectivo?
Método de muestreo
De aquí se deriva el problema de la muestra; el método de muestreo es una parte de las unidades de análisis sobre las cuales se ha aplicado algún criterio de selección, con el fin de investigar ciertas características del universo total. Aquí es necesario aplicar una técnica de acuerdo con los objetivos del proyecto de investigación. El problema consiste en garantizar que la muestra o el subconjunto sea realmente representativo de la población total o universo.
Diseño de la muestra de la investigación cuantitativa
Una vez que surje el problema, que el investigador ha formulado su hipótesis, que cuenta con las variables y que ha determinado cómo las va a controlar, deberá elegir el diseño más apropiado para su trabajo. En razón de que existe una amplia bibliografía al respecto, abordaremos someramente el tema y el lector interesado puede recurrir a diferentes trabajos que incluimos en la biblio¬grafía general.
Para elegir el diseño, se necesita conocer el tamaño de la muestra. Se en¬tiende por población el conjunto de personas, sucesos o cosas con respecto a las cuales el investigador desea generalizar los resultados de su indagarían
Muestra es una parte o un subconjunto representativo de esa población que deseamos estudiar. Muestreo es el método para seleccionar las unidades de in¬vestigación. Por lo común, estas unidades son escogidas al azar, de tal forma que todos los objetos o sujetos puedan tener las mismas posibilidades de ser seleccionados como elementos representativos de la población que se estudia.
En las ciencias sociales, los diseños a los que más se recurre son:
1. Diseño de una sola muestra: se utiliza principalmente en estudios descripti¬vos o exploratorios, cuando es necesario conocer algunos aspectos relativos a una población, por ejemplo: enfermedades más comunes, nivel de ingre¬sos o estudios, ocupación, etcétera. Otra forma de utilización es cuando se realizan experimentos y se considera a la muestra como grupo experimental y a la población como control.
2. Diseño de dos muestras independientes: se usa cuando se poseen dos muestras aleatorias independientes una de otra, dos grupos diferentes que pueden ser de la misma población o de poblaciones distintas. Este tipo de diseño se emplea tanto en laboratorio como en campo.
3. Diseño de dos muestras relacionadas: aquí los sujetos que forman parte de la muestra no fueron seleccionados independientemente unos de otros, sino que existe una serie de puntos que los relacionan; en muchos casos, los mismos sujetos se estudian en diferentes investigaciones, por lo que deben funcionar como control y como experimental. Así se usan el pretest y el postest, investigación de antes y después.
4. Diseño de más de dos muestras independientes o relacionadas: en el primer caso, el diseño se asemeja al de dos muestras independientes, pero se cuenta con varios grupos para establecer comparaciones, mientras que en el diseño de dos muestras independientes, solamente se cuenta con dos grupos. En el otro caso, el diseño de más de dos muestras relacionadas es idéntico al de dos grupos relacionados, con la diferencia de que se tienen más de dos muestras relacionadas con alguna variable. Es un diseño complicado cuan¬do se trabaja con varios grupos, por lo que se aplica cuando se utiliza el mismo grupo en diversas situaciones.
5. Diseño factorial: la conducta de los seres humanos es producto de múltiples causas y, por lo común, nunca se puede atribuir a una sola. El diseño factorial permite abordar un conjunto de variables independientes; estos diseños se denominan de acuerdo con el número de variables y de los va¬lores de ellas por ejemplo: 2X2, 2X3, 3X4, etcétera.
Un buen instrumento de medición o recolección de datos debe contar con cier¬tos requisitos, como los siguientes:
1. Requisitos prácticos:
• Facilidad de construcción.
• Facilidad y economía de aplicación.
• Facilidad de interpretación de los resultados.
• Contar con bajo costo.

2. Requisitos técnicos:
a. Validez las técnicas de recolección de datos, para ser útiles, deben pro¬ducir información libre de errores sistemáticos, o sea, información vá¬lida.
b. Validez de contenido es el grado con el cual el instrumento contiene, examina o es representativo de los aspectos que pretende evaluar.
c. Validez de criterio es el grado con que un instrumento mide un aspecto llamado criterio externo, identificable, medible y de utilidad práctica.
d. Validez de constructo es el grado con el cual un instrumento mide un rasgo de conducta o dimensión no bien definida o identificable y sobre el cual no existen criterios externos disponibles para validar el instru¬mento de estudio.
Confiabilidad: exactitud y estabilidad de los resultados obtenidos al aplicar un instrumento. Esta cualidad es determinable cuantitativamente, según las carac¬terísticas del instrumento por medio de tres métodos:
a. El método de las pruebas paralelas, que consiste en elaborar dos pruebas semejantes, aplicarlas a un mismo grupo y comparar los resultados.
b. El método de test y retest, que se utiliza para instrumentos que pueden apli¬carse varias veces a los mismos sujetos (sin que los resultados sean afectados por la repetición de su aplicación).
c. El método de la división por mitades: se basa en aplicar el instrumento una sola vez y comparar los resultados obtenidos por dos mitades equivalentes. Este método se aplica cuando no se pueden aplicar los dos métodos ante¬riores.
Las normas: son la posibilidad que tiene un instrumento de ser administrado de forma válida a un conjunto relativamente numeroso de sujetos; en una palabra, son la capacidad de generalización del instrumento, así como la característica de estandarización que tienen los instrumentos y que se conforman por las tablas de instrucciones precisas que permiten comparar los resultados obtenidos por un sujeto con los resultados que pueden obtener, en promedio, con los resultados de un universo, con características específicas de una región o país.
Para concluir con la metodología cuantitativa, es necesario considerar que las técnicas estadísticas sean útiles para aplicarlas a fenómenos más bien está¬ticos, con elementos mecánicos y sin grandes relaciones entre sí; además, resul¬tan inadecuadas para fenómenos complejos y con alto grado de interacción.
En relación con la estructuración resulta importante abordar el tema pen¬diente de las estrategias, para realizar la revisión bibliográfica referente a la estructuración o desarrollo del marco teórico del trabajo de investigación.