3.3.- ETNOGRAFÍA REFLEXIVA E INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

3.3.- ETNOGRAFÍA REFLEXIVA E INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

INTRODUCCIÓN

Supuestos epistemologicos de un enfoque etnografico en educacion
El primero se refiere al carácter divesificado y abierto del campo etnografico de la educacion, ambito que lejos de conformar una estructura de conocimiento cerrada y cohrente articula, de modo conflictivo, multiples orientaiones y perpectivas. El segundo remite, mientras tanto, la necesidad del etnografo educativo de reconocer algunos de los sentidos epistemologicos que orientan sus indagacionesen las escuelas y salones de clase. El ultimo plantea algunos de los retos epistemologicos que enfrenta en la actualidad la etnografia educativa en nuestro pais.

Perspectiva epistemologica en etnografia educativa
Evelyn Jacob que los estudios cualitativos manejan las percepciones subjetivas de los participantes, el significado de sus comportamientos y el contexto sociocultural en que se producen.
Según ella, la etnografia holistica, fundada por Franz Boas y Bronislaw Malinowski, busca definir las creencias y practicas de un grupo para mostrar su unidad cultural, esto implica considerar la suma total de conocimientos, actitudes y patrones de comportamiento habitual, compartidos y transmitidos por los miembros de una sociedad en particular, el sistema de patrones de un grupo particular y los rasgos distintivos de una cultura.
Interacionismo simbolico define la realidad como una construccion social tal que invita a interpretar aquello que es significativo para los actores, con el supuesto que la persona se construye al interactuar con los demas y al asumir diversas funciones en situaciones socieles especificas.
Incorpora la antropologia cognositiva o etnociencia a la psicologia ecologica, al definir la cultura en terminos mentalistas, identificando las categorias culturales que riguen la vida de los sujetos estudiados.
Para frederick Erickson el estudio de los significados inmediatos y locales, definidos desde el punto de vista de los actores, se puede articular de las fuerzas historicas, politicas y sociales que determinan las percepciones esolares de las familias y los estudiantes.

El etnografo educativo en formación, mas que ampliar su horizonte comprensivo y reformular el sentido epistemologico de su quehacer como investigador, tiende a buscar en las megateorias sociologicas y politicas actuales la escla macrosocial que le ayude a superar la limitacion empirica que caracteriza a sus descripaciones microsociales, hablamos de no solo describir, sino de inscribir e interpretar la cultura.

Primer nivel de reconstruccion: la accion social significativa
Posee nexos con la orientacion implicita que rige la inscripcion y la interpretacion de la accion significativa de los actores. El investigador educativo piensa que la realidad se construye socialmente, que las situaciones estudiadas se producen en contextos especificos y que los significados de lo que implica participar y aprender son creados y recreados en la vida cotidiana.


DESARROLLO

Trabajo de campo y conocimiento antropológico

Hacer trabajo de campo se refiere sencillamente al hecho de que el objeto de estudio no se encuentra en el espacio e la cotidianidad del antropólogo, por lo que éste debe trasladarse a otro sitio para realizar su pesquisa (este otro lugar puede ser incluso un barrio cercano o encontrarse en un edificio de su propia colonia). Trabajo de campo es una técnica o un conjunto de técnicas, entre las que sobresale la mítica y pocas veces precisada "observación participante" para obtener la información empírica deseada, en la que se basa el conocimiento antropológico. Pretende identificar aquí una típica forma de aproximación general a los fenómenos socioculturales, que engloba y da un matiz peculiar a una multiplicidad de técnicas para la obtención y el análisis de información. Sinónimo de algo así como "recopilación de datos en un ambiente relativamente relajado a causa de la presencia prolongada y/o repetida del investigador en este mismo ambiente"; la realidad por estudiar es en parte construcción del investigador y resultado de la pertenencia de este último a un contexto cultural distinto del que caracteriza a su objeto de estudio.

Este conocimiento no se reduce a la reflexión contemplativa que se queda en lo exterior, que, por decirlo así, sólo espera la llegada de las condiciones para la supresión de la enajenación, sino es un conocimiento que colabora activamente en su llegada, de acuerdo con lo históricamente realizable, así que en el proceso de este conocimiento "desaparece lo meramente factual y empieza la nueva vida.

“LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFÍA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA”.

Durante las últimas décadas la etnografía se ha practicado como una forma literaria admisible en el mundo de la investigación. Se le ha puesto a las órdenes de la intencionalidad prescriptiva de la pedagogía; se la ha analizado como método para la formación docente. Se ha reunido, no sin cierta tensión, con la tradición latinoamericana de investigación participativa.

Esta aclaración permite distinguir entre el problema de las técnicas que se utilizan dentro de una investigación etnográfica, y la etnografía en sí. La etnografía siempre ha sido ecléctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus técnicas: de ciencias naturales y sociales, de tecnologías y humanidades. Es en la particular articulación de estas técnicas por el sujeto que hace el estudio, el etnógrafo, que se distingue esta aproximación a la investigación. Las combinaciones técnicas se determinan según las perspectivas teóricas y sociales de cada investigador.

Algunas características sin las cuales una investigación no sería etnográfica:

1) La primera característica tiene su origen en la historia de la etnografía como la rama antropológica que estudiaba a “los otros”. Los “otros”, en este caso lo que el etnógrafo hace es documentar lo no documentado de la realidad social.

2) Un segundo punto parece ser esencial en la etnografía. El etnógrafo escribe un determinado tipo de texto, el producto del trabajo analítico es una descripción. Expone los resultados de la investigación de manera descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad en que se hizo el estudio. Esta descripción, como punto de llegada de la investigación, orienta la búsqueda de respuestas a nuestras preguntas más generales hacia el análisis de las formas particulares y variadas de la conformación de la vida humana.

3) Una tercera característica esencial es la centralidad del etnógrafo, como sujeto social, y de su experiencia directa, prolongada, en una localidad. El referente empírico de un estudio etnográfico queda circunscripto por el horizonte de las interacciones cotidianas, personales y posibles entre los investigadores y los habitantes de la localidad, durante un tiempo variable, pero lo suficientemente largo como para precisar algunas de las interrogaciones y construir algunas respuestas a las preguntas. El etnógrafo no renuncia a este trabajo de campo; no puede haber divisiones entre la tarea de “recolección de datos” y el trabajo de análisis, que son partes indisociables del proceso investigativo asumidas por las mismas personas.

4) La interpretación y la integración de los conocimientos locales a la construcción misma de la descripción es otro rasgo esencial del proceso etnográfico, la interpretación del conocimiento local no es un momento final sino un proceso continuo e ineludible. La integración de ese conocimiento es posible sólo mediante el trabajo y la perspectiva teórica del investigador.

5) El etnógrafo construye conocimientos; si bien describe realidades sociales particulares, debe a su vez plantear relaciones relevantes para las inquietudes teóricas más generales. Su quehacer, a pesar de las diferencias con otras tradiciones de investigación y de su afinidad con la literatura y con el periodismo, se sitúa dentro de las ciencias sociales; entiendo esto, no como garantía de mayor “validez y objetividad” sino simplemente como ubicación histórica e institucional de la práctica etnográfica, que permite distinguirla de otras prácticas sociales.

La etnología, permite conservar la particularidad en lugar de ocultarla bajo categorías generales; pero, al comprender la particularidad de formas de vida de diversos grupos sociales se ha constatado, a su vez, su común humanidad.

El trabajo de campo etnográfico es tradicionalmente “flexible”, “abierto”. Se acompaña de un trabajo teórico constante que permite observar más, e incluso, dejarse sorprender más. La relación entre teoría previa y trabajo de campo es variable, desde luego, según el objeto de estudio que se aborda. La conceptualización previa a la que se recurre depende del desarrollo histórico de la teoría adecuada al objeto de estudio. Dentro de la escuela y con la mirada puesta en la vida cotidiana, los antecedentes teóricos no están del todo construidos; el desarrollo conceptual necesario para dar cuenta de la particularidad de las escuelas como la entendemos desde la antropología, es un proceso aún inconcluso.


PERTINENCIA DE LA ETNOGRAFÍA:

Hay muchos problemas que no se pueden estudiar con la etnografía: la reconstrucción de los procesos internos del sujeto, procesos intelectuales y afectivos, requieren las formas de interacción y conceptualización construidas por la psicología.

Estos son el tipo de preguntas posibles y pertinentes para la etnografía:
¿Cuáles son los aspectos que realmente se consideran desconocidos e interesa conocer? ¿Qué interesa documentar y describir en estos proyectos? ¿Qué de la experiencia es importante poder recuperar y contribuir a la acumulación de saberes educativos? ¿Cómo empezar a dar cuenta de los diferentes conocimientos locales que confluyen en estos proyectos?

En el ámbito educativo, es importante deslindar entre la etnografía y otras prácticas. La etnografía no es y no da, en sí misma, una alternativa pedagógica. La lógica de la construcción pedagógica responde a otros intereses y determinaciones sociales, a otras exigencias y supuestos, distintos a los que marcan un proceso de investigación etnográfica. La etnografía puede aportar a esa discusión pedagógica las descripciones de procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos locales diversos que se presentan en el proceso educativo.

Este conocimiento local se construye en el trabajo docente, en la relación entre biografías particulares de los maestros y la historia social que les toca vivir. Se expresa y existe en las condiciones reales del aula, es decir dentro de condiciones precisas distintas a las que permiten la expresión del saber pedagógico.

El saber docente, a diferencia del saber pedagógico, rara vez se documenta; de ahí una razón de la pertinencia de la etnografía. El saber docente emerge al espacio público de vez en cuando, en aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexión sobre su quehacer.

La actividad central de la etnografía es construir conocimiento, y a través de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación con la escuela y el trabajo docente. Esta actividad no siempre es pertinente; hay momentos en los que la posición del pedagogo es esencial, momentos políticos que requieren, con oportunidad, la formulación de alternativas educativas. Esta distinción es analítica; en los contextos reales en que hacemos etnografía, en las biografías reales de construcción de quienes la hacemos, se combinan la construcción de conocimientos y la construcción de relaciones o prácticas alternativas, con consecuencias importantes para ambos procesos.

La transformación más importante que logra la etnografía se da en quienes la practicamos, en nuestras concepciones sobre la realidad. La experiencia de campo y el trabajo analítico debe cambiarnos, debe cambiar la manera de mirar la realidad escolar. Por ello, la contribución que la etnografía puede hacer se encuentra en el terreno conceptual y depende de la perspectiva teórica desde la cual se describe y se interpreta la realidad educativa.

El problema central es encontrar criterios amplios, sociales y culturales y no sólo pedagógicos, para seleccionar los “elementos del pasado y del presente” que se pueden organizar en un proceso de transformación educativa que tenga sentido desde la perspectiva de las clases dominadas.

Investigación acción participativa

Esta nace de las preguntas que alguna vez nos han surgido sobre el sentido del trabajo, de la vida y, en el caso de los estudiosos y los académicos, de la investigación. ¿Para qué hacer investigación social?, ¿A que grupos de población sirve nuestro trabajo?, ¿Qué sentido tiene lo que hacemos?
En la investigación acción participativa se busca crear las condiciones para un análisis profundo que rescate los elementos valiosos de la cultura popular. No solo con el fin de conservarlos, sino para que, basándose en ellos, seguir creando formas propias de acción que expresen sus valores, opciones políticas y de desarrollo.
Surge también como respuesta al vacío existente entre la actividad académica del investigador, los intereses políticos o económicos de la institución o empresa que contrata a este, y la población en especial los pobres, los marginados, las mayorías. Puesto que las estrategias clásicas de investigación y promoción para el desarrollo habían fracasado.
Frente al concepto de desarrollismo y el paradigma de ciencias sociales que lo respalda, surge en los años 60 el tomarse en cuenta las variables ambientales, y aparece entonces la idea del desarrollo sustentable.
Dentro de la educación la investigación acción participativa esta viene a integrarse también con algunos movimientos de educación de adultos y nace en América Latina en los años 60.
En Brasil, Paulo Freire inicia prácticas de educación popular como procesos dialógicos y dialecticos que partían de la realidad concreta para aprender y reflexionar sobre ella. El movimiento se extendió con rapidez a otros países. Educando y educador son, en la escuela de Freire, parte del mismo proceso en el que todos aprenden, y el aprendizaje tiene un sentido concreto y está integrado a la vida cotidiana del pueblo, a la toma de conciencia de su condición y a la posibilidad, entonces, de integrarse activamente a un proceso de cambio.
Ya no se trata de que el investigador, el educador y el promotor social diseñe planes de desarrollo o de educación para el pueblo, sino de que se acerque y se deje tocar por él.
El investigador se asume como un humanista, como intelectual orgánico al servicio del pueblo, como socialista.
El investigador comparte con el pueblo, vive con el pueblo, se convierte en el pueblo. Relación mayéutica en la que el educador-investigador se acepta y se asume también como educando, ofrece sus conocimientos y aprende en la práctica. Se da cuenta de que el otro (el pueblo) posee saber y una cultura, parte de los cuales los años de exploración y miseria se encargaron de enterrar en el silencio y en el subconsciente pero sin destruirla del todo. Esto exige una labor de reconstrucción, de verbalización. No podemos aprender más que lo que ya está en nosotros.
Las curriculas de la carrera de pedagogía comprenden su estudio puesto que corresponde a una metodología que requiere integrar ciencia con conocimiento popular, reflexión y acción, educación y transformación etc.
Esta no tiene como objeto principal hacer teoría, y los investigadores en la acción parecen no tener tiempo para sistematizar no su trabajo, sino algunas reflexiones teóricas que conduzcan a un avance de esta metodología en este sentido; puesto es muy adecuada en los procesos de autoafirmación de los grupos y educación popular permanentemente hacia un mayor poder( o control) colectivo sobre los recursos y el gobierno de mismos.
Vio Grossi define a la investigación acción participativa como un enfoque mediante el que se pretende la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con objeto de promover la transformación social para beneficio de los participantes de la investigación a nivel de la comunidad… es una actividad educativa, de investigación y de acción social.

Por su parte Bosco Pinto contempla tres momentos de la realidad:

- Los procesos objetivos
- Las formas como las personas y grupos perciben estos procesos
- Las experiencias que tienen entorno a ellos.

Dentro de la investigación acción participativa el objeto de investigación no solo es lejano al sujeto, en parte (o completamente) es incluso el mismo. Y además, es un sujeto-objeto colectivo; aun podríamos decir que en esta no hay objetos de estudio… se trata de que todos sean sujetos, parte activa, viva, consciente y reflexiva de un proceso de conocimientos intersubjetivos.
A diferencia de otras metodologías, incluye en el proceso de investigación su porque y para que, su sentido y su objetivo: la transformación con miras a un mejoramiento de la calidad de vida, con miras a que una colectividad tenga mayor control y autogestión sobre sí misma.
La investigación acción participativa propone integrar conocimientos popular y conocimiento científico, está abierta a cualquier tipo de percepción de la realidad y de las prácticas sociales; esta se alimenta a sí misma en el sentido de que una acción transformadora lleva a mas investigación. De tal manera que el estudio y la reflexión sobre la realidad llega a ser parte constitutiva de los grupos, organizaciones y comunidades que la practican. Forma parte de un proceso educativo permanente.
Esta además es intrínsecamente una investigación de la comunicación puesto que incluye necesariamente la reflexión, el dialogo y el consenso y la acción colectiva constantes.
En resumen la investigación acción participativa es un proceso educativo y de autoformación donde los participantes descubren su realidad y las características de sus problemas inmediatos, y proponen alternativas para solucionarlos; ya que como metodología y proceso de conocimiento, tiene muchos problemas que resolver y sobre los cuales reflexionar.

CONCLUSIONES:

El uso del término etnografía a ciertas investigaciones no puede prescindir de ciertas condiciones y características básicas: parten de la experiencia prolongada del etnógrafo en una localidad (como quiera que se definan los parámetros de tiempo y espacio para ello); producen como resultado de un trabajo analítico un documento descriptivo (además de otros, si se quiere) en el cual inscriben la realidad social no documentada e integran el conocimiento local. Esta experiencia etnográfica resulta ser más significativa y válida si la acompaña un trabajo reflexivo, teórico, que permita transformar y precisar la concepción desde la cual se mira la realidad. Son un tanto especiales las condiciones y disposiciones necesarias para hacer etnografía, así como los problemas que ameritan este tipo de investigación. Por ello resulta imprescindible preguntarse qué ámbito de pertenencia tiene la etnografía.

La etnografía puede ser relevante para este proceso sólo si se logra indicar aquellos lugares en que la acción puede ser efectiva y tener el sentido deseado. El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la práctica docente real nos orienta hacia ciertos cambios posibles. Los elementos y las fuerzas posibles de articularse son aquellos que se encuentran en el contexto particular en que se trabaja, siempre y cuando se conozca su alcance y sentido en un ámbito que trasciende el “pequeño mundo” cotidiano de los sujetos involucrados en la acción. La posibilidad de recuperar lo particular, lo significativo desde los sujetos, pero además de situarlo en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general, es una contribución posible de la etnografía a los procesos de transformación.

Es importante encontrar los límites reales que fijan las condiciones materiales del trabajo docente, en el trabajo con grupos, en la estructura del espacio y el tiempo, en las formas posibles que asume el conocimiento en la clase, y dentro de estos buscar caminos alternos. A partir de su explicitación será posible vincular las reivindicaciones laborales y la defensa de la educación pública con la construcción de alternativas pedagógicas. Su relevancia se da justamente en el dominio conceptual, en la transformación de ciertas concepciones que matizan nuestra experiencia y orientan nuestras prácticas, al participar en la historia social.

BIBLIOGRAFÍA:

CUESTIONARIO:

INSTRUCCIONES: Subraya la respuesta correcta

1.- Según Evelyn Jacob los estudios cualitativos manejan las percepciones subjetivas como:

a. La realidad en la que estan inmersos
b. El significado de su comportamiento y el contexto sociocultural
c. Confirmar una estructura de conocimientos

2.- De acuerod a Evelyn Jacob la etnografia holistica implica:

a. Suma total de conocimientos, actitudes y patrones de comportamiento, patrones de un grupo, rasgos de una cultura.
b. Definir las creencias y las practicas
c. Mostrar su unidad cultural

3.- Cuales son la ciencias en las que se apoya:

a. La etnociencia y la holistica
b. Interaccionismo simbolico y la antropologia cognositiva
c. Psicologia ecologica y geografia

Instrucciones: Coloca en el paréntesis la letra de la opción que corresponda a cada enunciado

4.- La interpretación y la integración de los conocimientos locales a la construcción misma de la descripción ( )

5.- Responde a otros intereses y determinaciones sociales, a otras exigencias y supuestos, distintos a los que marcan un proceso de investigación etnográfica ( )

6.- Construir conocimiento, y a través de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación con la escuela y el trabajo docente ( )

OPCIONES:

A) La actividad central de la etnografía

B) Es otro rasgo esencial del proceso etnográfico

C) La lógica de la construcción pedagógica


INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas

7.- ¿Qué es la investigación acción participativa?

8.- ¿Por qué se dice que la investigación acción participativa se basa en la mayéutica?

9.- ¿Quién es el objeto de estudio en la investigación acción participativa?

3.2 Investigación-Acción

Investigación– Acción

¿Qué es la Investigación Acción?

Es una metodología de investigación que se inserta dentro del campo social, porque permite el estudio de una situación en particular para mejorar la calidad de acción de la misma.
Este tipo de investigación parte de una necesidad sentida de los sujetos, grupos y organizaciones involucrados.

En la Investigación Acción la solución del problema surge de la motivación de la comunidad intervenida. El modelo se adapta perfectamente a cualquier tipo de empresa, comercial, educativa o comunitaria, ya que permite en base a la detección de necesidades, organizar la propuesta de intervención contando con la participación activa de los miembros de la organización; es decir, los sujetos objeto de intervención conjuntamente con los interventores. Se aborda la problemática desde la necesidad auténtica, diseñando los planes de acción en conjunto y no como se hace en la intervención tradicional, otros proponen la solución y los intervenidos deben aceptarla. John Elliot, expresa que la Investigación Acción, busca resolver un problema real y concreto sin ánimos de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. Su objetivo principal es mejorar la práctica educativa real de un lugar determinado. La otra etapa importante del modelo, además del diagnóstico y la intervención, es el seguimiento; en esta etapa se miden los alcances de la intervención, así como también, se detectan las nuevas necesidades de atender.

¿Cómo hacer Investigación Acción en las organizaciones?

Partiendo de un diagnóstico participativo, donde confluyan todas las fuerzas de la organización, en la búsqueda de alternativas de funcionamiento, para la optimización del clima y el fortalecimiento de la cultura organizacionales.

¿Qué es el diagnóstico participativo?

Consiste en investigar los problemas que tenemos en la organización o en la realidad que nos rodea. Organizar los problemas, recoger información y analizar sus causas y consecuencias, sus relaciones con otros problemas, los conflictos que abarca, el tiempo y el espacio donde se desarrolla.
Existen varias técnicas para realizar el diagnóstico participativo:
-Sociodrama - Observación
-Lluvia de ideas - Lluvia de ideas con tarjetas
-Entrevistas: individual y colectivas


¿Por qué es importante el diagnóstico?

El diagnóstico se ubica dentro de un proceso sistemático de trabajo organizativo. El diagnóstico constituye la primera etapa del ciclo, nos permite comprender los problemas de nuestra realidad, de tal manera que tengamos los conocimientos necesarios para planificar y realizar acciones. Necesitamos investigar lo que pasa en nuestro alrededor, porque es imposible actuar eficazmente sobre algo que desconocemos.

¿Cuáles son los beneficios de la Investigación Acción?

Su estructura flexible y de fácil adaptación al contexto, permite que las personas involucradas no se sientan objetos, sino sujetos comprometidos con las soluciones que el momento les demanda.
Se puede aplicar en cualquier contexto, no importa el nivel socioeconómico, educativo, edad, raza etc.
Para Lewin, lo importante del método es la decisión del grupo y el compromiso por la mejora; estos dos aspectos resultan muy motivantes para la puesta en marcha de cualquier plan de acción que busca cambios en su hacer para bienestar de todos.
Facilita la actualización continua de las aspiraciones de determinado grupo; no hay un final para este tipo de investigación. Cuando se satisfacen unas necesidades o se resuelven los problemas, aparecen otras situaciones que ameritan ser atendidas, pero el grupo ya tiene las habilidades de creatividad, motivación y trabajo en equipo para abordarlas pro activamente. Permite la participación conjunta del colectivo, todos se sienten importantes y tomados en cuenta para la solución de los problemas.

¿Por qué investigación-acción en la formación de educadores?

Las instituciones educativas, o campos de práctica, se conciben como escenarios donde se confrontan procesos de apropiación de conocimientos y se produce saber pedagógico. En el enfoque comprensivo interpretativo, el aula, la escuela, el mundo mismo son fuentes de investigación de donde emergen problemas relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y los procesos formativos.
La investigación-acción-reflexión se instala en el paradigma epistemológico fenomenológico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera transformaciones en la acción educativa. “Para el fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo” (Taylor y Bogdan, 1996, p. 23). Durante la realización de la práctica educativa, se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en proceso de formación aprende a comprender la realidad en la que actúa para poder transformarla.

Para el desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos profesionales y, en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes,comunidad y sociedad. Diferentes universidades en el mundo están usando el modelo para ayudar a los actores a ser más efectivos porque les permite iniciar y controlar un proceso de autoperfeccionamiento.
Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la investigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su acción y produce conocimiento Schön (1992). La investigación-acción es comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones.

La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción [...]
Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para mejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25).