Introducción
En los cuatro capítulos anteriores hemos expuesto las fases iniciales de la investigación etnográfica. En el periodo previo al trabajo de campo, o primera fase, se determinan las cuestiones de la investigación y los marcos teóricos preliminares y se selecciona un grupo para su estudio. La segunda fase corresponde a los primeros días en el campo; la dificultad de estos momentos ha sido extensamente documentada por nuestros investigadores (Bowen, 1954; Chagnon, 1974; Mead, 1972; Powdermaker, 1966; Wax, 1971). Además de enfrentarse a las cuestiones de supervivencia, el etnógrafo decide en esta fase que o a quines utilizara como fuente de datos y como va obtener la colaboración de los informantes. Elige las técnicas de recogida de datos y establece los métodos para su almacenamiento y recuperación. La tercera fase se dedica a lo que se suele considerar (aunque pocos etnógrafos experimentados compartirían tal opinión) el verdadero trabajo: la recogida de datos. A pesar de que todas estas actividades han sido comentadas e ilustradas por separado en los capítulos precedentes, en realidad se trata de tareas relacionadas entre si. El origen en que se realizan depende de la génesis del proyecto, la naturaleza del grupo investigado y la idiosincrasia del investigador.
La recogida de datos finaliza habitualmente cuando se acaba el tiempo, la energía, los fondos o la paciencia del investigador, y no porque se agoten las fuentes de información. Una vez el etnógrafo abandona el campo o dar por terminada la recogida de datos, comienza la fase de análisis e interpretación.
Desarrollo
Análisis recursivo e interpretación
Fase analítica:
Aunque situemos esta fase tras el trabajo de campo, en modo algunos queremos significar que el proceso de análisis de la información recogida se inicia tras el abandono del escenario. Antes al contrario, la necesidad de contar con una investigación con datos suficientes y adecuaos exige que las tareas de análisis se inicie durante el trabajo de camp. No obstante, por motivos didácticos la situamos como una base posterior.
El análisis de datos cualitativos va a ser considerado aquí como un proceso realizado con un cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las actuaciones emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la salvedad de lo que pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un análisis ya realizado. No obstante, tomando como base estas inferencias, es posible establecer una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico básico, común a la mayoría de los estudios en que se trabajo con datos cualitativos. Estas tareas serian: a) reducción de datos; b) disposición y transformación de datos; c) obtención de resultados y verificación de conclusiones.
En cada una de estas tareas es posible distinguir, asimismo, una serie de actividades y operaciones concretas que son realizadas durante el análisis de datos, aunque no necesariamente todas ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. En ocasiones, determinadas actividades pueden extenderse hasta constituir por si mismas el proceso de análisis o, por el contrario, pueden no ser tenidas en cuenta en el tratamiento de los datos, de acuerdo con los objetivos del trabajo, el enfoque de la investigación, las características, del investigador etc. Entre ellas no siempre se establece una sucesión en el tiempo, y pueden ocurrir de forma simultanea, o incluso estar presentes varias de ellas entro de un mismo tipo de tarea.
Los procedimientos analíticos de la etnografía difieren de los empleados en la mayoría de los diseños de investigación. Las diferencias en la periodización y el análisis en su integración con el resto de tareas de la investigación son las características del diseño etnográfico que resultan más extrañas a los investigadores de otras tradiciones. En lugar de regalar el análisis a un periodo posterior a la recogida de datos, los etnógrafos analizan la información de que disponen a lo largo de todo el estudio. La elección de marcos teóricos, estrategias de selección y métodos de recogida de datos están todos relacionados y dependen de los procesos que se describen en este capitulo.
En la etnografía la recogida y el análisis de los datos están indisolublemente unidos, en la medida en que el investigador desconoce que preguntas conviene realizar hasta después de analizar sus impresiones iniciales y formular tentativamente algunas conclusiones.
A fin de aclarar la interdependencia de estos procesos, el capitulo se divide en tras apartados. El primero describe las técnicas conceptuales comúnmente usadas por los etnógrafos para analizar sus datos. Son la teorización, las estrategias de selección secuencial y los procedimientos analíticos generales.
La teorización es la forma genérica del pensamiento sobre la cual se construye todo análisis; se compone de: percepción, comparación, contrastación, agregación y ordenación: determinación de vínculos y relaciones; y especulación. Las estrategias de selección secuencial son operaciones formales diseñadas para integrar el análisis y la recogida de datos: selección de casos negativos, selección de casos discrepantes, muestreo teórico y selección de teorías relevantes para las distintas fases de la investigación. Los procedimientos analíticos generales son medios sistemáticos de manipular los datos y los constructos derivados de la información recogida en el curso de la investigación.
El segundo apartado ilustra como se seleccionan y combinan estos procesos para elaborar un análisis etnográfico. Aquí se pone el acento en como se manipulan y procesan los datos brutos para generar constructos y describir pautas. Esta tarea se ejemplifica con una descripción detallada de la investigación con que LECOMPTE , se inicio en las técnicas etnográficas, que ofrecen un caso concreto del uso y desarrollo de los procesos analíticos presentados en el primer apartado.
Al ejemplo de LECOMPTE sigue, en el tercer apartado, la interpretación a integración de resultados de la investigación etnográfica. Los investigadores interpretan sus descubrimientos mediante alguna combinación de los cuatro procesos siguientes: consolidación teórica, aplicación teórica, utilización de metáforas y analogías y síntesis. Estos procesos son descritos y comentados. Los dos primeros se ilustran con una descripción pormenorizada de su utilización en los estudios de LECOMPTE. Para ejemplificar los dos restantes, se citan otros estudios de etnografía educativa. En este tercer apartado, se subraya la interacción de la interpretación y la integración por una parte y los procesos y procedimientos analíticos por otra.
Procesos analiticos
Durante las fases iniciales del análisis, los etnógrafos deciden como recuperar los datos, que hacer con ellos y cual es el significado de estas actividades. Dicha tarea se suele descuidar en los textos sobre metodología de investigación. Muchos investigadores encuentran tan deprimente su primer enfrentamiento con una enorme cantidad de datos no elaborados (cajones repletos de notas de campo, cuadernos llenos de entrevistas y cajas atestadas de protocolos, fotografías, instrumentos, etc.). Que se muestran poco dispuestos a contarlo por escrito. Un investigador se quejo a Lecompte de que su equipo había reunido más de 25 mil páginas de protocolos de observación de clases. Como el órgano que había financiado la investigación esperaba el informe en pocos meses. LECOMPTE sugirió al investigador que analizara un muestreo sistemático del material y comenzara los análisis con los datos de la muestra. El equipo podría emprender mas adelante otro análisis mas profundo. Situaciones como esta corroboran la opinión de WAX (1971) WOLCOTT (1975) De que un análisis eficaz exige el doble de tiempo que la recogida de datos.
El análisis de datos etnográficos se considera más un arte que una ciencia.
Algunos etnógrafos experimentados rechazan los procedimientos sistemáticos de análisis de datos cualitativos porque esclerotizan todo el proceso en perjuicio de la naturaleza intuitiva y creativa de la etnografía. Ante los escasees de literatura sobre el análisis de datos, los etnógrafos neófitos difícilmente encuentran algo que puedan servirles de orientación en su trabajo. No obstante, los etnógrafos analizan sus datos y emplean, de hecho, procedimientos formales, sistemáticos y lógicos para generar constructos y establecer relaciones entre ellos. No puede decirse que sea eficaz el que cada nueva generación de investigadores tenga que crear sus propio procedimientos analíticos. En consecuencia, en este apartado se describirán los procesos de reducción de grandes cantidades de datos para su tratamiento (procesos que interpretamos como una asimilación o “masticación” de los datos). Los modos genéricos de primer lugar. A continuación se presentan dos conjuntos de procedimientos analíticos formados por distintas combinaciones de actividades de teorización. El primero lo componen las estrategias de selección secuencial, que son métodos analíticos que, al orientar la recogida de datos modelan los resultados de los estudios. El segundo esta compuesto por los métodos analíticos generales que guían la totalidad del proceso de investigación y se usa para desarrollar o confirmar las explicaciones del como y por que de los fenómenos (Glaser y Stratuss, 1967; Kaplan, 1964; Zetterberg, 1966). Aunque la teorización es un proceso utilizado por los investigadores, los psicólogos cognitivos identifican sus componentes con los que emplean las personas en sus comportamientos diarios. La vida cotidiana exige que se procese información: los individuos perciben los fenómenos que se producen a su alrededor; los distinguen, comparándolos y constatándolos con sus experiencias pasadas, un conjunto de valores o ciertos atributos predeterminados; seleccionan los que van a seer objeto de sus atención; y planifican sus actos con arreglo a todo ello. Cuando las acciones no se pueden ejecutar del modo previsto, los planes deben de ser modificados. En nivel de la vida ordinaria, la teorización es un comportamiento inquisitivo (es un proceso de recogida de información, abstracción, comparación, aplicación de experiencias pasadas, solución de problemas y configuración de ideas), una serie de procesos cognitivos normales en el ser humano (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). No obstante, cuando es formalizado y sistematizado se convierte en investigación, empírica o especulativa.
El análisis de datos depende de la teorización. Con frecuencia resulta difícil a los investigadores describir sus propios procesos de teorización. En todo caso, las tareas formales que los constituyen son: percepción; comparación, constrastacion, agregación y ordenación; establecimiento de vínculos y relaciones; y especulación. Cada una de estas tareas se subsume en la siguiente. Aunque la importancia de cada una varía en las distintas fases del proceso de investigación, todas están presentes en una u otra medida en todo su desarrollo
Percepción
La actividad perceptiva del etnógrafo difiere en parte de la que realizan los investigadores que emplean otros diseños de investigación. Los investigadores experimentales y casi-experimentales limitan su atención a las variables designadas a priori como foco del estudio o que ha identificado con anterioridad a la recogida de datos. Si posteriormente surgen resultados imprevistos, consideran otros datos. Por el contrario, para el etnógrafo todo es importante, al menos en las primeras etapas de la investigación. Ello de debe a que su objetivo es el análisis de la complejidad de los fenómenos en sus contextos naturales: interesan todos los factores constitutivos de los fenómenos o que influyan en ellos.
Los etnógrafos adoptan una actitud conscientemente ingenua que les permite percibir cada uno de los aspectos de un fenómeno como si resultara nuevo para ellos y, por tanto, potencialmente significativo. Por ejemplo, LeCompte (1975, 1978), en las fases iniciales del trabajo de campo con que pretendía determinar los valores que mas subrayaban unas profesoras en su actividad docente se dedico a registrar todo lo que aquellas decían. De forma parecida, Goetz (1976), en su elaboración de un inventario del comportamiento de los alumnos en clase, no intento clasificar sus acciones desde el principio sino que se limito a registrar sus comportamientos tal como se producían
A pesar de que los valores y el comportamiento constituyen unidades perceptivas más amplias y complejas que las variables operacionales de la investigación experimental, no dejan de ser divisiones impuestas a la realidad. El reto para el etnógrafo es que sus divisiones no fraccionen las unidades naturales y, al mismo, que sirvan de orientación suficiente para la observación. A este respecto. La periodización es fundamental. La mayor parte de los etnógrafos comienzan registrando todo lo que tiene interés dentro de su esfera perceptiva. Con posterioridad, el ámbito de registro se va limitando sucesivamente hasta que se obtienen unidades de análisis es una de las tareas importantes del tratamiento de datos etnográficos.
En etnografía se requiere una fase inicial de análisis constructivo en la que se descubran las categorías conceptuales abstraibles de los fenómenos sociales. Sin embargo, en los estudios cuyo objetivo es medir las distribuciones relativas de las unidades analíticas en el interior de categorías conceptuales este procedimiento resulta insuficiente. Si, por ejemplo, los datos o notas de campo redactadas con el único fin de determinar las actividades de una clase de escuela elemental (p. ej., Goetz, 1976b), no servirán para la enumeración de unidades como el comportamiento verbal. Ello se debe a que la unidad de análisis utilizada para estructurarlas es el constructor actividad (Lofland, 1971); solo algunos comportamientos verbales pueden ser categorizados como actividades. En los estudios cuyo fin es la creación de taxonomias exhaustivas, las distribuciones relativas carecen de importancia; incluso una actividad que aparezca una sola vez es significativa. Por su parte, la medición de frecuencias exige previamente la categorización e inventario de todas las posibles unidades; una vez completado este proceso, se produce elaborar un procedimiento de codificación o mediación que perfile la distribución relativa de los elementos específicos.
La elección y definición de unidades de análisis es especialmente importante cuando se investiga más de un escenario. Los investigadores comparativos han tenido que sufrir la tenencia de los etnógrafos a proceder cada cual a su modo, estudiando cualquier cosa que les interese y sin especificar las unidades perceptivas y analíticas que guían sus recogidas y análisis de datos.
Sus informes difieren porque sus percepciones son distintas. Con frecuencia no utilizan un procedimiento sistemático de recogida de datos en los diversos escenarios y, cuando se establecen directrices previas al respecto, sucede a veces que, simplemente, las ignoran. La probabilidad de obtener datos no comparables se reduce si previamente se especifica con claridad lo que se va a estudiar, (p.ej... CASSELL, 1978; WHITING y cols., 1966). Si esto fuera imposible, se puede organizar alguna forma de colaboración, como la celebración de reuniones frecuentes en las que se intente acordar las unidades perceptivas y de análisis (p. ej., BECKER y cols., 1951, 1968).
Resumen
L a teorización es un método formalizado y estructurado para jugar con ideas. Los investigadores plantean problemas para estudiarlos y deciden como utilizar sus datos: para descubrir conceptos y proposiciones o para confirmarlos. El proceso de pensamiento, o teorización, mediante el que el etnógrafo analiza sus datos implica mezclar, hacer coincidir, comparar, ajustar, vincular, y construir jerarquías, procesos todos ellos análogos a las actividades de los niños con ciertos juguetes: clasificar según el tamaño, el color y la forma; encajar objetos sólidos en los agujeros de otros objetos; resolver rompecabezas y construir desmontables. La etnografía se diferencia en que sus criterios de clasificación, comparación, etc. No son tan simples y concretos como el tamaño, la forma o el color, los constructos de una investigación son mucho más complejos y abstractos que la casa y el barco de un juego de construcciones. Por otra parte, al igual que en estos juegos, la construcción etnográfica puede ser mala al principio, con lo que abra que derribarla una o dos veces antes de que surja una estructura fundamentada firmemente y bien integrada.
Uno de los problemas de considerar por separado la recogida de datos y su análisis, es que se pueden interpretar como procedimientos separados, cuando en la etnografía esto no es así. Al igual que el juego y los juguetes de los niños, se trata de aspectos interactivos e interdependientes. Estas conexiones mutuas se evidencian de manera especial cuando los etnógrafos emplean cualquiera de los procedimientos analíticos que ZELDITCH (1962) engloba bajo el titulo de muestreo secuencial, y que aquí preferimos denominar SELECCIÓN SECUENCIAL. La selección secuencial combina de diversos modos los procesos genéricos de la teorización en su uso de la recogida de datos para la construcción de teorías.
BIBLIOGRAFÍA:
Goetz, J. P. y M. D. Lecompte, Etnografía y diseño cualitativo de investigación educativa, Morata, Madrid, 1988.
Rodríguez Gómez, Gregorio. Metodología de la investigación cualitativa,Aljibre México DF 1999 Pág. 39 a 41 y 62 a 78
martes, 6 de abril de 2010
jueves, 1 de abril de 2010
2.2.3 ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS
ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS
1. INTRODUCCIÓN.
Para llevar a cabo un trabajo de investigación el investigador cuenta con gran variedad de métodos para diseñar un plan de recolección de datos. Tales métodos varían de acuerdo con cuatro dimensiones importantes: estructura, confiabilidad, injerencia del investigador y objetividad. La presencia de estas dimensiones se reduce al mínimo en los estudios cualitativos, mientras que adquieren suma importancia en los trabajos cuantitativos, no obstante el investigador a menudo tiene la posibilidad de adaptar la estrategia a sus necesidades. Cuando la investigación está altamente estructurada, a menudo se utilizan instrumentos o herramientas para la recolección formal de datos.
Los métodos de observación son técnicas que permiten obtener datos mediante la observación directa del fenómeno, sin embargo, estos fenómenos se encuentran supeditados a una serie de sesgos atribuibles al observador y pueden inducir al sujeto a alterar su comportamiento.
Una vez que el investigador decide que información requiere y el método para recolectarla, deberá localizar instrumentos de medición de las variables que sean disponibles y que pueda emplear o adaptar a sus fines. La selección de los instrumentos existentes debe siempre basarse en su conveniencia conceptual, la expectativa de resultados de calidad, costo, adecuación a la población en estudio y reputación. Antes de poner en práctica el plan deben elaborarse protocolos, formas de recolección de datos y procedimientos para el manejo de los mismos.
2. LA RECOGIDA DE DATOS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Recoger datos no es sino reducir de modo intencionado y sistemático, mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural y com¬pleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos resulte más com¬prensible y fácil de tratar. Es, por tanto, un proceso por el que se elaboran o estructurar, en mayor o menor grado determinados objetos, hechos, conductas, fenómenos, etc.
El dato que se obtiene como consecuencia de ese proceso es una elaboración, un ente inseparable de la estrategia seguida para recogerlo. Los datos no existen con inde¬pendencia del procedimiento y/o el sujeto que los recoge y, por supuesto, de la finalidad que se persiga al recogerlos.
Parece evidente, pues, que el desarrollo del proceso de recogida de datos no puede separarse de las cuestiones que nos preocupan en un proceso de investigación, del contexto en que éste se desarrolla y, sobre todo, de nuestra condición de persona. Lo que da valor a los datos que se recogen es la actitud y la conducta de quien realiza el proceso de investigación, mientras que las técnicas que utiliza no son sino el reflejo de su predisposición y de su actuación en dicho proceso. El problema de cómo acercarnos a una situación social es el problema de cómo pensamos y sentimos esa situación, y de cómo nuestra propia visión de las cosas afecta a la recogida de los datos.
Los ojos y los oídos son los instrumentos fundamentales de los que deben balarse quienes realizan una investigación cualitativa. Les permiten contrastar una realidad por sí mismos. Los demás procedimientos no son sino mediadores entre el especialista y los hechos que pretenden recogerse.
En este sentido, la primera preocupación debe ser la de educar nuestra per¬cepción para que sea selectiva al acercarse a la información de interés y la de habituar¬nos a retener esa información. Dicho de otro modo, la recogida de datos comienza cuan¬do somos capaces de comparar situaciones, captar contradicciones y diferencias, escu¬char las distintas opiniones sobre un problema por nosotros mismos. A partir de ese momento, la construcción o aplicación de procedimientos más o menos estructurados rara recoger datos resultará más productiva: estará guiada por nuestras percepciones iniciales. ¿Qué procedimientos, más o menos estructurados, pueden complementar nuestra recogida inicial de datos?
El problema objeto de nuestro estudio, el marco de referencia teórico experiencia desde el que se sitúa ese problema y nuestro primer contacto con el campo (entorno natural en que se desarrolla la acción), puede ayudarnos a establecer una serie de cuestiones que serán nuestra guía para la posterior recogida de datos.
Salvo en procesos de investigación en los que se pretende explorar situaciones sobre las que carecemos de cualquier tipo de información, los datos no se recogen a ciegas sino teniendo presente el tipo de información que se necesita en cada momento del estudio y con qué finalidad se va a recoger. "Hablemos de una sola clase o incluso de un solo individuo ¿podrías (...) registrarlo todo?" (Wolcott, 1986: 18).
Como consecuencia de lo anterior, antes de seleccionar uno o varios procedi¬mientos de recogida de datos para un estudio parece pertinente responder a cuestiones como: ¿qué tipo de información persigo?, ¿cómo pretendo recogerla?, ¿en qué forma va a quedar registrada?
Supongamos que deseo conocer el proceso de integración escolar en un aula y que la pregunta a responder es la siguiente: ¿en qué ocupan su tiempo los niños integrados?, O también, ¿en qué actividades, tareas o juegos se hallan implicados? Si para res¬ponder a estas preguntas pretendo apoyarme en la información que pueden proporcionarme mis propias percepciones y mi particular manera de interpretar las cosas, la observación es el método apropiado para recoger los datos. En cambio, si la respuesta a la pegunta está condicionada a la información que solicito de otra persona, la entrevista o el cuestionario me ayudarán mejor a recoger los datos.
Como puede verse en el cuadro 7.2, los diferentes procedimientos y técnicas ce investigación permiten recoger datos desde el sistema perceptual e interpretativo del investigador, solicitar información desde la perspectiva de los participantes, contrastar la perspectiva que sobre un problema tiene el investigador a partir de las opiniones y juicios de los participantes en el estudio o utilizar al propio investigador o a las partici¬pantes como fuentes de información sobre sí mismos en el desempeño de determinad-tareas en un contexto determinado.
Cuadro 7.2: Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según quiénes solicitan aportan la información.
Los procedimientos y métodos de observación y encuesta con mayor nivel de estructuración (v.g. entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de signos, sis¬temas de categorías) permiten recoger y contrastar información utilizando como esque¬ma de referencia la propia interpretación del investigador. En cambio, los procedimien¬tos y métodos con un nivel más bajo de estructuración (v.g. entrevistas no estructuradas o etnográficas, diarios, técnicas de grupo, etc.) facilitan la recogida de información to¬mando como referencia el esquema de significados que proporcionan aquéllos que aportan la información.
Concretemos algo más la pregunta anterior con otras cuestiones alternativas: 1) en una sesión de clase, ¿con qué frecuencia atiende el profesor a un niño integrado?; 2) ¿el niño integrado solicita ayuda del profesor?; 3) ¿en qué grado aceptan los com¬pañeros al niño deficiente?; 4) en la clase de hoy, ¿cómo se ha enseñado a los deficien¬tes el concepto de número?; 5) ¿qué percepción tiene el profesor de lo ocurrido esta mañana en el aula?; 6) ¿qué ha ocurrido esta mañana en la clase de integración? Todas estas preguntas pueden contestarse acudiendo a datos proporcionados por la observa¬ción, sin embargo, cada una de ellas se adecúa preferentemente a un sistema distinto: la primera a un sistema de categorías, la segunda a una lista de control, la tercera a una escala de estimación, la cuarta a una observación descriptiva, la quinta a un diario y la sexta a un sistema tecnológico (una grabación en audio y/o vídeo).
Como puede verse en el cuadro 7.3, los procedimientos y técnicas de recogida de datos pueden adaptarse a los objetivos que se fija el especialista. En la construcción de muchos de estos procedimientos y técnicas es, precisamente, la intencionalidad de quien hace la investigación la que determina su carácter más o menos estructurado o el grado en que se guía la respuesta de los sujetos. Así, podemos encontrar que un mismo procedimiento puede utilizarse para describir una situación, contrastar una explicación o modelo, interpretar lo que otros piensan o hacen , analizar la conducta o las creencias de investigadores o participantes o ayudar a que las personas implicadas en una investigación tomen conciencia de un problema o de sus posibles vías de solución.
Cuadro 7.3: Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según los objetivos establecidos por el investigador.
Podemos complicar aún más las cuestiones anteriores y preguntarnos además si estamos dispuestos a recoger datos implicándonos en mayor o menor grado en la situación observada, de modo que nuestra observación se sitúe en el continuo participante- no participante (ver cuadro 7.4).
Imaginemos un planteamiento similar en el caso de que se solicite información de otros para responder a nuestras preguntas. De nuevo las metas que se persiguen en i investigación y las cuestiones a considerar van a precisar una recogida de datos a través de cuestionarios, entrevistas o escalas de diferente formato, con declaraciones o utas también diversas. También, nuevamente, el tipo de información que recojamos estará determinada por el rol que se asuma, el investigador irá a contrastar en otros (colaboradores, sujetos) su interpretación del problema, introduciendo para ello propios conceptos; el participante tratará de negociar significados, los conceptos.
Cuadro 7.4: Clasificación de los procedimientos y técnicas según el grado de implicación del especialista en la recogida de datos.
van emergiendo del intercambio de datos con los demás participantes; de igual modo la información se verá afectada por el rol que se asuma.
Lo importante en cualquier caso es que el investigador y los participantes, sobre todo en los diseños elaborados desde un enfoque de investigación-acción, sean cons¬cientes de los roles que pueden plantearse en la investigación y de) papel que determi¬nados procedimientos y métodos de recogida de datos pueden jugar para perfilarlos o para desdibujarlos; y, de igual modo, hay que tener en cuenta que la elección de un de¬terminado procedimiento de recogida de datos puede favorecer la presencia de ciertos roles en el trabajo de campo y el establecimiento de un determinado status para inves¬tigadores y participantes.
Pero además no basta con recoger información. Ésta ha de quedar registrada de modo que permita una revisión y un análisis posterior por parte de investigadores y/o participantes. Según el foco de interés del estudio, el registro puede cobrar formas muy diferentes (ver cuadro 7.5).
Cuadro 7.5: Clasificación de los procedimientos y técnicas según el modo en que se registra la información recogida.
Los registros anecdóticos pueden permitirnos conservar fragmentos de escenas Significativas de la clase, aunando la descripción del hecho con su interpretación. Si se pretende, en cambio, hacer una descripción momento a momento de los acontecimiento que tienen lugar en el contexto más amplio de una institución educativa o en el más limitado de una clase, el registro detallado de esos acontecimientos mediante las notas de campo pueden sernos de mayor utilidad. De igual modo, la transcripción completa de una entrevista o de sus partes más significativas, ofrece al investigador una información crucial para validar las hipótesis de su estudio. Por otra parte, los sistemas tecnológicos resultan más adecuados si lo que pretendemos es un registro de carácter permanente que sitúe los acontecimientos de la clase dentro de un continuo de sonido magnetófono, de imagen (fotografía) o de ambos a la vez (vídeo). Este último medio, resulta un excelente soporte para registrar la realidad analizada como un todo en movimiento. Fácilmente manipulables se adecúan a fines diversos en un proceso de investigación incluso cuando lo registrado se utiliza como base para plantear una entrevista, puede aportar nuevos datos al investigador sobre el problema de investigación.
CUESTIONARIO
SELECCIÓN Y MUESTREO
Instrucciones: En la primera parte del cuestionario hallarás preguntas abiertas, en la segunda parte subraya la respuesta que consideres correcta y, en la tercera, relaciona los conceptos con su descripción.
1. ¿Qué entiendes por selección de informantes?
2. ¿Quiénes son los informantes clave?
3. Cuáles son los dos grupos de estrategias según Goetz y LeCompte utilizados para la selección de informantes
a) selección por cuotas, selección exhaustiva
b) casos típicos-ideal, muestreo teórico
4. ¿Cuál es la estrategia utilizada en la selección de casos típico-ideal?
a) La selección basada en el caso ideal-típico puede definirse, por tanto, como un procedimiento en el que el investigador idea el perfil del caso mejor, más eficaz o más deseablede una población y, posteriormente, encuentra un caso del mundo real que se ajusta a aquél de forma óptima.
b) Se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada al desa¬rrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación.
5. Coloca en el paréntesis el número que corresponda a la descripción.
( ) Es, precisamente, el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de los diferentes grupos o informantes que tienen que ver con una categoría de análisis.
1.saturación teórica
2.casos múltiples
3.lógica de replicación
6. Coloca en el paréntesis el número que corresponda a la descripción.
( ) Aquí los sujetos que forman parte de la muestra no fueron seleccionados independientemente unos de otros
( ) La conducta de los seres humanos es producto de múltiples causas y, por lo común, nunca se puede atribuir a una sola
( ) Se usa cuando se poseen dos muestras aleatorias independientes una de otra, dos grupos diferentes
( ) En el primer caso, el diseño se asemeja al de dos muestras independientes, pero se cuenta con varios grupos para establecer comparaciones, mientras que en el diseño de dos muestras independientes, solamente se cuenta con dos grupos.
( ) Se utiliza principalmente en estudios descripti¬vos o exploratorios,
1. Diseño de una sola muestra
2. Diseño de dos muestras independientes
3. Diseño de dos muestras relacionadas
4. Diseño de más de dos muestras independientes o relacionadas
5. Diseño factorial
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS
Instrucciones: En la primera parte del cuestionario hallarás preguntas abiertas, en la segunda parte subraya la respuesta que consideres correcta y, en la tercera, relaciona los conceptos con su descripción.
7. ¿cual es la definición del proceso de recogida de datos?
8. ¿Qué es lo que da valor a los datos que se recogen?
9. la información se recoge a partir de
a) La forma en que el in¬vestigador percibe e interpreta la realidad - La perspectiva de los demás participantes en la investigación
b) La forma en que el investigador no percibe y no interpreta la realidad – la perspectiva de los demás participantes en la no investigación.
10. cual es el procedimiento que facilita la recogida de datos?
a) Los procedimientos y métodos de observación y encuesta con mayor nivel de estructuración (v.g. entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de signos, sis¬temas de categorías) permiten recoger y contrastar información utilizando como esque¬ma de referencia la propia interpretación del investigador.
b) los procedimien¬tos y métodos con un nivel más bajo de estructuración (v.g. Entrevistas no estructuradas o etnográficas, diarios, técnicas de grupo, etc.) facilitan la recogida de información to¬mando como referencia el esquema de significados que proporcionan aquéllos que aportan la información.
11. Relaciona las columnas con las letras correctas
a) objetivos
b) procedimientos y técnicas
( ) Cuestionarios, observación no estructurada, entrevista no estructurada, escala, inventarios...
( ) Ayudar a que otros tomen conciencia
( ) Diario, documento, biografía, entrevista no estructura¬da, historia de vida
( ) Contrastar una explicación
12. relaciona las columnas con las letras correctas
a. finalidad del registro
b. procedimientos y técnicas
( ) Conservar con todo detalle toda la información
( ) Diario, incidentes críticos, registro de mues¬tras, notas de campo
( ) Conservar lo significativo
( ) Notas de campo, transcripciones de entrevistas
1. INTRODUCCIÓN.
Para llevar a cabo un trabajo de investigación el investigador cuenta con gran variedad de métodos para diseñar un plan de recolección de datos. Tales métodos varían de acuerdo con cuatro dimensiones importantes: estructura, confiabilidad, injerencia del investigador y objetividad. La presencia de estas dimensiones se reduce al mínimo en los estudios cualitativos, mientras que adquieren suma importancia en los trabajos cuantitativos, no obstante el investigador a menudo tiene la posibilidad de adaptar la estrategia a sus necesidades. Cuando la investigación está altamente estructurada, a menudo se utilizan instrumentos o herramientas para la recolección formal de datos.
Los métodos de observación son técnicas que permiten obtener datos mediante la observación directa del fenómeno, sin embargo, estos fenómenos se encuentran supeditados a una serie de sesgos atribuibles al observador y pueden inducir al sujeto a alterar su comportamiento.
Una vez que el investigador decide que información requiere y el método para recolectarla, deberá localizar instrumentos de medición de las variables que sean disponibles y que pueda emplear o adaptar a sus fines. La selección de los instrumentos existentes debe siempre basarse en su conveniencia conceptual, la expectativa de resultados de calidad, costo, adecuación a la población en estudio y reputación. Antes de poner en práctica el plan deben elaborarse protocolos, formas de recolección de datos y procedimientos para el manejo de los mismos.
2. LA RECOGIDA DE DATOS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Recoger datos no es sino reducir de modo intencionado y sistemático, mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural y com¬pleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos resulte más com¬prensible y fácil de tratar. Es, por tanto, un proceso por el que se elaboran o estructurar, en mayor o menor grado determinados objetos, hechos, conductas, fenómenos, etc.
El dato que se obtiene como consecuencia de ese proceso es una elaboración, un ente inseparable de la estrategia seguida para recogerlo. Los datos no existen con inde¬pendencia del procedimiento y/o el sujeto que los recoge y, por supuesto, de la finalidad que se persiga al recogerlos.
Parece evidente, pues, que el desarrollo del proceso de recogida de datos no puede separarse de las cuestiones que nos preocupan en un proceso de investigación, del contexto en que éste se desarrolla y, sobre todo, de nuestra condición de persona. Lo que da valor a los datos que se recogen es la actitud y la conducta de quien realiza el proceso de investigación, mientras que las técnicas que utiliza no son sino el reflejo de su predisposición y de su actuación en dicho proceso. El problema de cómo acercarnos a una situación social es el problema de cómo pensamos y sentimos esa situación, y de cómo nuestra propia visión de las cosas afecta a la recogida de los datos.
Los ojos y los oídos son los instrumentos fundamentales de los que deben balarse quienes realizan una investigación cualitativa. Les permiten contrastar una realidad por sí mismos. Los demás procedimientos no son sino mediadores entre el especialista y los hechos que pretenden recogerse.
En este sentido, la primera preocupación debe ser la de educar nuestra per¬cepción para que sea selectiva al acercarse a la información de interés y la de habituar¬nos a retener esa información. Dicho de otro modo, la recogida de datos comienza cuan¬do somos capaces de comparar situaciones, captar contradicciones y diferencias, escu¬char las distintas opiniones sobre un problema por nosotros mismos. A partir de ese momento, la construcción o aplicación de procedimientos más o menos estructurados rara recoger datos resultará más productiva: estará guiada por nuestras percepciones iniciales. ¿Qué procedimientos, más o menos estructurados, pueden complementar nuestra recogida inicial de datos?
El problema objeto de nuestro estudio, el marco de referencia teórico experiencia desde el que se sitúa ese problema y nuestro primer contacto con el campo (entorno natural en que se desarrolla la acción), puede ayudarnos a establecer una serie de cuestiones que serán nuestra guía para la posterior recogida de datos.
Salvo en procesos de investigación en los que se pretende explorar situaciones sobre las que carecemos de cualquier tipo de información, los datos no se recogen a ciegas sino teniendo presente el tipo de información que se necesita en cada momento del estudio y con qué finalidad se va a recoger. "Hablemos de una sola clase o incluso de un solo individuo ¿podrías (...) registrarlo todo?" (Wolcott, 1986: 18).
Como consecuencia de lo anterior, antes de seleccionar uno o varios procedi¬mientos de recogida de datos para un estudio parece pertinente responder a cuestiones como: ¿qué tipo de información persigo?, ¿cómo pretendo recogerla?, ¿en qué forma va a quedar registrada?
Supongamos que deseo conocer el proceso de integración escolar en un aula y que la pregunta a responder es la siguiente: ¿en qué ocupan su tiempo los niños integrados?, O también, ¿en qué actividades, tareas o juegos se hallan implicados? Si para res¬ponder a estas preguntas pretendo apoyarme en la información que pueden proporcionarme mis propias percepciones y mi particular manera de interpretar las cosas, la observación es el método apropiado para recoger los datos. En cambio, si la respuesta a la pegunta está condicionada a la información que solicito de otra persona, la entrevista o el cuestionario me ayudarán mejor a recoger los datos.
Como puede verse en el cuadro 7.2, los diferentes procedimientos y técnicas ce investigación permiten recoger datos desde el sistema perceptual e interpretativo del investigador, solicitar información desde la perspectiva de los participantes, contrastar la perspectiva que sobre un problema tiene el investigador a partir de las opiniones y juicios de los participantes en el estudio o utilizar al propio investigador o a las partici¬pantes como fuentes de información sobre sí mismos en el desempeño de determinad-tareas en un contexto determinado.
Cuadro 7.2: Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según quiénes solicitan aportan la información.
Los procedimientos y métodos de observación y encuesta con mayor nivel de estructuración (v.g. entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de signos, sis¬temas de categorías) permiten recoger y contrastar información utilizando como esque¬ma de referencia la propia interpretación del investigador. En cambio, los procedimien¬tos y métodos con un nivel más bajo de estructuración (v.g. entrevistas no estructuradas o etnográficas, diarios, técnicas de grupo, etc.) facilitan la recogida de información to¬mando como referencia el esquema de significados que proporcionan aquéllos que aportan la información.
Concretemos algo más la pregunta anterior con otras cuestiones alternativas: 1) en una sesión de clase, ¿con qué frecuencia atiende el profesor a un niño integrado?; 2) ¿el niño integrado solicita ayuda del profesor?; 3) ¿en qué grado aceptan los com¬pañeros al niño deficiente?; 4) en la clase de hoy, ¿cómo se ha enseñado a los deficien¬tes el concepto de número?; 5) ¿qué percepción tiene el profesor de lo ocurrido esta mañana en el aula?; 6) ¿qué ha ocurrido esta mañana en la clase de integración? Todas estas preguntas pueden contestarse acudiendo a datos proporcionados por la observa¬ción, sin embargo, cada una de ellas se adecúa preferentemente a un sistema distinto: la primera a un sistema de categorías, la segunda a una lista de control, la tercera a una escala de estimación, la cuarta a una observación descriptiva, la quinta a un diario y la sexta a un sistema tecnológico (una grabación en audio y/o vídeo).
Como puede verse en el cuadro 7.3, los procedimientos y técnicas de recogida de datos pueden adaptarse a los objetivos que se fija el especialista. En la construcción de muchos de estos procedimientos y técnicas es, precisamente, la intencionalidad de quien hace la investigación la que determina su carácter más o menos estructurado o el grado en que se guía la respuesta de los sujetos. Así, podemos encontrar que un mismo procedimiento puede utilizarse para describir una situación, contrastar una explicación o modelo, interpretar lo que otros piensan o hacen , analizar la conducta o las creencias de investigadores o participantes o ayudar a que las personas implicadas en una investigación tomen conciencia de un problema o de sus posibles vías de solución.
Cuadro 7.3: Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según los objetivos establecidos por el investigador.
Podemos complicar aún más las cuestiones anteriores y preguntarnos además si estamos dispuestos a recoger datos implicándonos en mayor o menor grado en la situación observada, de modo que nuestra observación se sitúe en el continuo participante- no participante (ver cuadro 7.4).
Imaginemos un planteamiento similar en el caso de que se solicite información de otros para responder a nuestras preguntas. De nuevo las metas que se persiguen en i investigación y las cuestiones a considerar van a precisar una recogida de datos a través de cuestionarios, entrevistas o escalas de diferente formato, con declaraciones o utas también diversas. También, nuevamente, el tipo de información que recojamos estará determinada por el rol que se asuma, el investigador irá a contrastar en otros (colaboradores, sujetos) su interpretación del problema, introduciendo para ello propios conceptos; el participante tratará de negociar significados, los conceptos.
Cuadro 7.4: Clasificación de los procedimientos y técnicas según el grado de implicación del especialista en la recogida de datos.
van emergiendo del intercambio de datos con los demás participantes; de igual modo la información se verá afectada por el rol que se asuma.
Lo importante en cualquier caso es que el investigador y los participantes, sobre todo en los diseños elaborados desde un enfoque de investigación-acción, sean cons¬cientes de los roles que pueden plantearse en la investigación y de) papel que determi¬nados procedimientos y métodos de recogida de datos pueden jugar para perfilarlos o para desdibujarlos; y, de igual modo, hay que tener en cuenta que la elección de un de¬terminado procedimiento de recogida de datos puede favorecer la presencia de ciertos roles en el trabajo de campo y el establecimiento de un determinado status para inves¬tigadores y participantes.
Pero además no basta con recoger información. Ésta ha de quedar registrada de modo que permita una revisión y un análisis posterior por parte de investigadores y/o participantes. Según el foco de interés del estudio, el registro puede cobrar formas muy diferentes (ver cuadro 7.5).
Cuadro 7.5: Clasificación de los procedimientos y técnicas según el modo en que se registra la información recogida.
Los registros anecdóticos pueden permitirnos conservar fragmentos de escenas Significativas de la clase, aunando la descripción del hecho con su interpretación. Si se pretende, en cambio, hacer una descripción momento a momento de los acontecimiento que tienen lugar en el contexto más amplio de una institución educativa o en el más limitado de una clase, el registro detallado de esos acontecimientos mediante las notas de campo pueden sernos de mayor utilidad. De igual modo, la transcripción completa de una entrevista o de sus partes más significativas, ofrece al investigador una información crucial para validar las hipótesis de su estudio. Por otra parte, los sistemas tecnológicos resultan más adecuados si lo que pretendemos es un registro de carácter permanente que sitúe los acontecimientos de la clase dentro de un continuo de sonido magnetófono, de imagen (fotografía) o de ambos a la vez (vídeo). Este último medio, resulta un excelente soporte para registrar la realidad analizada como un todo en movimiento. Fácilmente manipulables se adecúan a fines diversos en un proceso de investigación incluso cuando lo registrado se utiliza como base para plantear una entrevista, puede aportar nuevos datos al investigador sobre el problema de investigación.
CUESTIONARIO
SELECCIÓN Y MUESTREO
Instrucciones: En la primera parte del cuestionario hallarás preguntas abiertas, en la segunda parte subraya la respuesta que consideres correcta y, en la tercera, relaciona los conceptos con su descripción.
1. ¿Qué entiendes por selección de informantes?
2. ¿Quiénes son los informantes clave?
3. Cuáles son los dos grupos de estrategias según Goetz y LeCompte utilizados para la selección de informantes
a) selección por cuotas, selección exhaustiva
b) casos típicos-ideal, muestreo teórico
4. ¿Cuál es la estrategia utilizada en la selección de casos típico-ideal?
a) La selección basada en el caso ideal-típico puede definirse, por tanto, como un procedimiento en el que el investigador idea el perfil del caso mejor, más eficaz o más deseablede una población y, posteriormente, encuentra un caso del mundo real que se ajusta a aquél de forma óptima.
b) Se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada al desa¬rrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación.
5. Coloca en el paréntesis el número que corresponda a la descripción.
( ) Es, precisamente, el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de los diferentes grupos o informantes que tienen que ver con una categoría de análisis.
1.saturación teórica
2.casos múltiples
3.lógica de replicación
6. Coloca en el paréntesis el número que corresponda a la descripción.
( ) Aquí los sujetos que forman parte de la muestra no fueron seleccionados independientemente unos de otros
( ) La conducta de los seres humanos es producto de múltiples causas y, por lo común, nunca se puede atribuir a una sola
( ) Se usa cuando se poseen dos muestras aleatorias independientes una de otra, dos grupos diferentes
( ) En el primer caso, el diseño se asemeja al de dos muestras independientes, pero se cuenta con varios grupos para establecer comparaciones, mientras que en el diseño de dos muestras independientes, solamente se cuenta con dos grupos.
( ) Se utiliza principalmente en estudios descripti¬vos o exploratorios,
1. Diseño de una sola muestra
2. Diseño de dos muestras independientes
3. Diseño de dos muestras relacionadas
4. Diseño de más de dos muestras independientes o relacionadas
5. Diseño factorial
CUESTIONARIO ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS
Instrucciones: En la primera parte del cuestionario hallarás preguntas abiertas, en la segunda parte subraya la respuesta que consideres correcta y, en la tercera, relaciona los conceptos con su descripción.
7. ¿cual es la definición del proceso de recogida de datos?
8. ¿Qué es lo que da valor a los datos que se recogen?
9. la información se recoge a partir de
a) La forma en que el in¬vestigador percibe e interpreta la realidad - La perspectiva de los demás participantes en la investigación
b) La forma en que el investigador no percibe y no interpreta la realidad – la perspectiva de los demás participantes en la no investigación.
10. cual es el procedimiento que facilita la recogida de datos?
a) Los procedimientos y métodos de observación y encuesta con mayor nivel de estructuración (v.g. entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de signos, sis¬temas de categorías) permiten recoger y contrastar información utilizando como esque¬ma de referencia la propia interpretación del investigador.
b) los procedimien¬tos y métodos con un nivel más bajo de estructuración (v.g. Entrevistas no estructuradas o etnográficas, diarios, técnicas de grupo, etc.) facilitan la recogida de información to¬mando como referencia el esquema de significados que proporcionan aquéllos que aportan la información.
11. Relaciona las columnas con las letras correctas
a) objetivos
b) procedimientos y técnicas
( ) Cuestionarios, observación no estructurada, entrevista no estructurada, escala, inventarios...
( ) Ayudar a que otros tomen conciencia
( ) Diario, documento, biografía, entrevista no estructura¬da, historia de vida
( ) Contrastar una explicación
12. relaciona las columnas con las letras correctas
a. finalidad del registro
b. procedimientos y técnicas
( ) Conservar con todo detalle toda la información
( ) Diario, incidentes críticos, registro de mues¬tras, notas de campo
( ) Conservar lo significativo
( ) Notas de campo, transcripciones de entrevistas
2.2.2 SELECCIÓN Y MUESTREO
SELECCIÓN Y MUESTREO
INTRODUCCIÓN
En las actividades de investigación científica y tecnológica es muy útil el empleo de muestras. El análisis de una muestra permite inferir conclusiones susceptibles de generalización a la población de estudio con cierto grado de certeza (Holguin y Hayashi, 1993).
Al desarrollar un proyecto de investigación “el total de observaciones en las cuales se esta interesado, sea su número finito o infinito, constituye lo que se llama una población,” (Walpole y Myers, 1996, p. 203). La muestra es una pequeña parte de la población estudiada. La muestra debe caracterizarse por ser representativa de la población.
De acuerdo con Briones (1995) “una muestra es representativa cuando reproduce las distribuciones y los valores de las diferentes características de la población..., con márgenes de error calculables,” (p. 83).
Los anteriores conceptos reflejan que al analizar una muestra se esta aplicando la inferencia estadística con el propósito de “... conocer clases numerosas de objetos, personas o eventos a partir de otras relativamente pequeñas, compuestas por los mismos elementos,” (Glass y Stanley, 1994, p. 241). En términos generales la información que arroja el análisis de una muestra es mas exacta incluso que la que pudiera arrojar el estudio de la población completa.
1. SELECCIÓN DE INFORMANTES
La selección de las personas que facilitan al investigador la información nece¬saria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determina¬do contexto tiene, en la investigación cualitativa, unas características claramente diferenciadoras. Este proceso no se basa-como en otros enfoques de investigación- en el supuesto de que todos los miembros de una población dada tienen el mismo valor como fuentes de información y, por tanto, la elección de alguno de ellos es mera cuestión de azar. Los informantes considerados en una investigación cualitativa se eligen porque cumplen ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o en la misma po¬blación, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad. Lo que se cuestiona, por unto, es la idea misma de población, de grupo indiferenciado de personas con unas características definitorias comunes.
Frente al muestreo probabilístico la investigación cualitativa propone estrategias de selección de informantes que suponen una selección deliberada e intencional. Las personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una muestra de tamaño n, se eligen uno a uno de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos establecidos por el investigador. Incluso, en algunos estudios se elige a una sola persona o institución como caso y, desde luego, nunca a partir de una tabla de números aleatorios.
La selección de informantes tiene en la investigación cualitativa, con la ex¬cepción de algunos estudios de caso único, un carácter dinámico. Es decir, el proceso de selección de informantes no se interrumpe sino que continúa a lo largo de toda la inves¬tigación, valiéndose de estrategias diferentes según el tipo de información que se necesita en cada momento. Como consecuencia, este tipo de selección de informantes también puede definirse como fásico, dado que su desarrollo tiene lugar en más de una etapa o momento de la investigación. Y, por ende, se trata de un proceso secuencial, que comienza generalmente asociado con la elección de fenómenos que resultan prioritarios para continuar vinculado al estudio de fenómenos que emergen continuamente a lo largo de la investigación.
Por las características ya apuntadas puede deducirse que la selección de infor¬mantes en la investigación cualitativa no responde a un esquema o plan de acción fijado de antemano, más bien es fruto del propio proceso que se genera con el acceso al campo del investigador. Se trata de un procedimiento a posteriori que se va definiendo con el propio desarrollo del estudio. Igualmente, este tipo de selección se caracteriza porque realiza un proceso de contrastación continua, en el que los datos aportados por uno o varios informantes se replican a partir de la información que proporcionan los nuevos grupos o personas seleccionados.
1.1. CONOCER A LOS INFORMANTES Y DEFINIR UNA ESTRATEGIA DE SELECCIÓN
Cuando el investigador inicia un proceso de acceso al campo, una de las prime¬ras actuaciones en ese proceso está dirigida a identificar y caracterizar a los individuos y grupos que forman parte de un contexto dado. Le interesa conocer quiénes son las personas que conviven e interactúan en el marco de una clase, una institución o una comunidad dadas, cuáles sus ocupaciones, a qué ideas y perspectivas responden sus actuaciones y, desde luego, cuál es su modo de entender los fenómenos y hechos a los que están vinculados. Para ello, como ya se ha analizado en el capítulo VI, el investiga¬dor utiliza procedimientos como el vagabundeo o la construcción de mapas sociales, espaciales y temporales.
Seleccionar a los informantes de su estudio no resulta una tarea fácil. Unos, por ejemplo los tratantes de extraños, parecen saber más de lo que realmente conocen de una escenario, incluso no tienen acceso a informaciones fundamentales para entender determinados hechos y modos de comportamiento. Es probable que el investigador se apoye en ellos para conocer a otros miembros más relevantes del grupo o institución. Otros, sólo pueden aportarnos una información muy general, posiblemente la misma que darían a cualquier persona en una situación de encuesta. Seguramente el investiga¬dor los utilizará si desea administrar algún instrumento para recoger información de carácter general -un cuestionario o una entrevista estructurada-. Un tercer grupo, menos numeroso estará formado por personas que conozcan bien la institución o la cultura estudiadas; algunos de ellos es posible que lleguen a ser colaboradores del investigador. Finalmente, el investigador buscará identificar a los «informantes-clave», aquellos miembros que destacan por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado. Identificarlos no será fácil y requerirá no poco tiempo y esfuerzo por parte del inves¬tigador.
La selección de informantes puede definirse, por tanto, como una tarea continua¬da en la que se ponen en juego diferentes estrategias conducentes a determinar cuáles son las personas o grupos que, en cada momento del trabajo de campo, pueden aportar la información más relevante a los propósitos de la investigación.
Dos son los grupos generales de estrategias utilizadas para seleccionar a los in¬formantes (Goetz y LeCompte, 1988). En un primer grupo, cabría incluir aquellas estrategias que permiten localizar un grupo o escenario inicial que estudiar o que hacen posible la selección de ciertos elementos considerados relevantes en las primeras fases de la investigación. Dentro de este primer grupo de estrategias cabe incluir la selección exhaustiva, la selección por cuotas, la selección por redes y la selección de casos ex¬tremos, casos únicos, casos reputados, casos ideal-típicos o casos guía y casos compa¬rables. En un segundo grupo, podría encerrarse un tipo de estrategias netamente progre¬sivas y secuenciales, tales como la selección de casos negativos, la selección de casos discrepantes, el muestreo teórico y la selección y comparación de casos para la com¬probación de implicaciones teóricas.
Dada la excelente revisión que de estas estrategias se realiza en la citada obra de Goetz y LeCompte (1988: 98-103), en este capítulo vamos a centrarnos en la revisión si profundidad de dos de las estrategias citadas que nos parecen especialmente relevantes: la selección de casos típicos-ideal y el muestreo teórico.
1.2. LA SELECCIÓN DE CASOS TÍPICO-IDEAL
Se trata de un procedimiento muy útil en la selección de los informante-claves en una investigación. Como cualquier estrategia de selección, intencional o deliberada, requiere el desarrollo de un perfil de los atributos esenciales que debe cumplir el sujeto a elegir y la búsqueda de una unidad que se adapte a ese perfil. No obstante, la definición de esos atributos tiene un carácter claramente selectivo o diferenciador en la persona seleccionada: sólo un sujeto, el ideal, responde a los requisitos exigidos por el investigador. La selección basada en el caso ideal-típico puede definirse, por tanto, como un procedimiento en el que el investigador idea el perfil del caso mejor, más eficaz o más deseablede una población y, posteriormente, encuentra un caso del mundo real que se ajusta a aquél de forma óptima" (Goetz y LeCompte, 1988: 102). Una variante de la selección típica-ideal fue utilizada por Tikunoff y otros (1975) en su elección de 20 profesoress de escuela elemental que demostraron ser los más eficaces en la enseñanza de lectura y matemáticas. Otros autores como Hanna (1982) y Warren (1982) también han ensayado, aunque con suertes distintas, este procedimiento.
La ventaja de utilizar esta estrategia es que permite considerar la interrelación de un gran número de variables (rasgos), entre unas cuantas personas, que pueden resultar seleccionadas, en lugar de incidir sobre unas pocas variables predeterminadas en una población amplia poblacion (Agar, 1980). Esta estrategia de selección, por razones obvias, exige del Investigador un exhaustivo conocimiento de los posibles candidatos y de las circunstancias asociadas a su pertenencia a un grupo o institución. De igual modo, el investigador debe conocer los rasgos básicos que caracterizan a cualquier informante-clave el modo en que la carencia de alguno de ellos puede afectar al ulterior desarrollo de su estudio.
La selección del caso ideal-típico está también inevitablemente vinculada al proceso de investigación y, por ende, al diseño de la misma. Esta estrategia suele utilizarse en diseño de estudios de caso único, en los que la recogida de la información pivota de forma casi exclusiva en torno a un informante-clave. Las exigencias de tiempo y constancia precisas para completar la información que requiere el investigador, junto con el valor de los datos que aporta hace de este tipo de informantes "ejemplares únicos" en cualquier contexto de investigación.
1.2.1. La definición de atributos
El proceso de selección del caso ideal-típico comienza con la definición por el investigador de los atributos que definen el perfil ideal del informante-clave que se busca. Desde diferentes perspectivas se han apuntado algunos de los rasgos que per¬miten dibujar el "retrato robot" del buen informante. Así, Spradley (1979) establece unos requisitos mínimos que debe cumplir todo buen informante: profunda inculturización, es decir, el conocimiento exhaustivo, rutinario de una cultura; implicación actua¬lizada del informante en su cultura; y su carácter no analítico, o sea, su capacidad para utilizar términos y expresiones heurísticas no dimanadas de clasificaciones o categorías sociológicas. Junto a estos requisitos, con frecuencia se señala la necesidad de que el informante se halle verdaderamente interesado por el estudio (Agar, 1980), en una ac¬titud de "buena voluntad" para proporcionar información al investigador y con ca¬pacidad suficiente para transmitir verbalmente información cultural (Pelto y Pello. 1978). Pero, además, es necesario que el informante cuente con el tiempo libre suficien¬te para poder recoger, retener y transmitir información (Spradley, 1979; Agar, 1980).
En un estudio ya citado acerca de las teorías de los profesores sobre la evalua¬ción educativa (García Jiménez, 1991), en el que se utilizó esta estrategia para la selec¬ción de informantes-clave entre los profesores de un centro de enseñanza primaria, se apuntaron como rasgos básicos a estudiar: el número de años de experiencia en el cen¬tro como profesor del curso y/o materia que en ese momento estaba impartiendo; el grado de rutina que demostrara poseer en las tareas relacionadas con la evaluación de la enseñanza; el proceso que había seguido para desarrollar su conocimiento práctico acerca de la evaluación de la enseñanza; la capacidad del informante para realizar una descripción detallada del proceso evaluativo empleado; el grado en que utilizaba un lenguaje jalonado de elementos genuinos sobre la evaluación, generando términos y modelos heurísticos; la influencia que, sobre las actuaciones valorativas cotidianas y los acontecimientos evaluativos extraordinarios (exámenes), tienen el conocimiento práctico que posee el profesor sobre la evaluación de la enseñanza; la cantidad de tiem¬po libre de que disponía cada profesor; el modo en que lo veían sus compañeros en un plano personal y profesional; y, por las propias impresiones afectivas del investigador. Todos estos aspectos fueron analizados por el investigador según una relación directa, por ejemplo, a mayor grado de rutina en las tareas evaluativas o más tiempo libre, mejor informante. Pero este autor también planteó una relación inversa: a mayor nivel de preocupación demostrado hacia el proceso evaluativo menor calidad del informante. Otros autores también se han valido de atributos similares para seleccionar infor¬mantes-clave. Así, Yinger (1977) utilizó cuatro criterios como guías para buscar un participante en su estudio: en primer lugar, el profesor debía tener experiencia docente: en segundo lugar, se prefería a un profesor que hiciera una planificación abierta; también se tuvo en cuenta que fuera considerado un buen profesor por sus compañeros y •5 profesionales; y por último, el profesor debía trabajar en una clase que no estuviera compartida con otros docentes. Conners (1978) observó dos criterios para seleccionar los profesores que, de un modo voluntario, colaboraron en su trabajo: el que hubiesen recibido al menos un año de psicología educativa en sus programas de formación que tuviesen al menos dos años de experiencia docente. Este último criterio también fue seguido por otros investigadores (Woodlinger, 1980; Shroyer, 1981).
1.2.2. Buscar el caso típico-ideal
En una fase subsiguiente de esta estrategia de selección, el investigador intenta datos que le permitan conocer a los miembros de un grupo o institución y comprobar el grado en que se ajustan al modelo previamente definido. Las descripciones que otros informantes, las propias manifestaciones de la posible informantes-clave y a la apreciación del investigador son los datos que sirven de base para la selección. En el estudio de García Jiménez (1991) fueron entrevistados todos los profesores del centro en que se desarrolla su investigación y que impartían clases en el entonces denominado ciclo superior de la EGB (6°, 7° y 8° cursos). Las entrevistas, de entre media y una hora de duración, fueron analizadas siguiendo los criterios ya señalados, y se obtuvo un perfil de los profesores que recogía los aspectos más destacados de cada ellos. La valoración de dichos perfiles se realizó por el propio investigador, oída la opinión del director del colegio, ayudado por un experto.
Si un director tiene que seleccionar sólo un número muy reducido de profesores excepcionales, seguramente elegirá aquellos a quienes respalda suficiente evidencia. Sus elegidos -los profesores que separa con orgullo- pueden ser objeto atractivo de estudio si deseamos aprender algo sobre la enseñanza de aquellos que tienen la reputación de practicarla con gran habilidad (Jackson, 1975:141).
Es comprensible que determinados atributos tengan un mayor peso en la elección que otros. Así, el que los informantes tengan un profundo conocimiento del contexto educativo estudiado y de la problemática abordada, junto con la disponibilidad de tiempo el interés que demuestra por la investigación resultan determinantes. Para ayudar a la selección del informante-clave, pueden utilizarse matrices o cuadros en los que se sitúa la información relativa a cada uno de los atributos extraídas diferentes fuentes frente a los nombres de los informantes. El análisis comparativo simultáneo de todos los candidatos facilita la valoración de las ventajas e inconvenientes de la elección.
Pero como ya se ha comentado anteriormente, la selección de informantes es un proceso continuado. En ocasiones, el investigador puede recurrir inicialmente a varios informantes-clave antes de decidir cuál de ellos es el que mejor representa a los atributos del modelo previamente definido. Precisamente el trabajo junto con estos informantes ayudara al progresivamente las cualidades de cada ellos y a seleccionar el caso ideal-típico.
1.3. El muestreo teórico
Se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada al desa¬rrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación. De hecho, el mues-treo teórico es un procedimiento propuesto desde el método sociológico de investi¬gación y asociado a la idea de generación de teoría fundamentada o teoría apoyada en los datos (Glaser y Strauss, 1967). En realidad, lo que con esta estrategia se persigue es identificar información -los informantes concretos quedan relegados a un segundo pla¬no- que permita contrastar las diferentes hipótesis que van surgiendo a lo largo del es¬tudio. Nuevos datos dan origen a nuevas explicaciones que, a su vez, requieren de infor¬mación que se debe rechazar o comprobar, verificar e integrar como parte de la inter¬pretación del problema analizado.
En términos de Glaser y Strauss (1967: 45), el muestreo teórico es "un proceso de recogida de datos para generar teoría a partir del que el analista a un tiempo recoge, codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y dónde debe encontrarlos, en orden a desarrollar una teoría emergente". En realidad, el proceso de se¬lección de datos está controlado por el propio desarrollo de la teoría; cuando se recogen las primeras informaciones el investigador es probable que sólo cuente con algunas preconcepciones teóricas que guían su trabajo, pero tras reunir esos datos ya puede for¬mular algunas explicaciones y plantear las preguntas que guíen su trabajo ulterior. Es¬tos autores se refieren a este hecho diciendo que los investigadores, antes que estrate¬gias de muestreo estadísticamente depuradas, deberían desarrollar una sensibilidad teórica, es decir, una capacidad para buscar en los datos la respuesta a las preguntas que explican la realidad estudiada.
Dos son las cuestiones básicas que guían el muestreo teórico: ¿qué grupos o sub-grupos suponen un cambio en la siguiente recogida de datos?; y, ¿en respuesta a qué propósito teórico? (Glaser y Strauss, 1967: 47).
El criterio básico desde el que se realiza la selección de los grupos de com¬paración para descubrir teoría es, según estos autores, su relevancia teórica para el posterior desarrollo de las categorías emergentes. Un nuevo caso o grupo se elige en la medida en que aporta datos nuevos y significativos para explicar las hipótesis plantea¬das hasta ese momento. No es el azar ni son los atributos característicos del informante la clave para seleccionar cada nuevo informante o grupo de informantes o cada nueva institución social, lo que verdaderamente determina esa selección es la capacidad de tales informantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la reali¬dad respecto a la ya conocida. Se produce en el estudio, como consecuencia de esta estrategia, la continua inclusión de casos capaces de proporcionar explicaciones dife¬renciadas y de permitir el análisis comparativo base de la formulación teórica.
El análisis comparativo se realiza a diferentes niveles. Así, podemos hablar de un nivel conceptual asociado a la selección de cada nuevo informante o grupo, que resulta fundamental para determinar el tipo de comparación -más simple o más sustantiva- que puede realizar el investigador con los datos y la formulación misma de las hipótesis de trabajo que jalonan su estudio. Pero, al mismo tiempo, es preciso hablar del alcance explicativo que los datos tienen en relación con el contexto educativo del que tales infor¬mantes o grupos forman parte. Y, por último, la comparación de los grupos también ofre¬ce simultáneamente maximización y minimización de las diferencias y similitudes de los datos que aluden a las categorías de análisis que están siendo estudiadas en cada caso. Al minimizar las diferencias entre los grupos que están siendo comparados se incremen¬ta la posibilidad de que el investigador recoja muchos datos similares sobre una categoría de análisis dada, al tiempo que ayuda a establecer un conjunto definido de condiciones que caracterizan a una categoría. Al maximizar las diferencias entre los grupos de com¬paración, se incrementa la probabilidad de que el investigador recoja diferentes datos relativos a una misma categoría. En el cuadro 7.1 se presenta un esquema comparativo que analiza las consecuencias de los procesos de maximización y minimización.
Cuadro 7.1: Consecuencias de las diferencias entre la minimización y la maximización en la comparación t pupos al generar teoría (Glaser y Strauss, 1967: 58).
El proceso comparativo se detiene cuando se alcanza, lo que Glaser y Strauss 57: 61-62) denominan saturación teórica. El investigador que sigue una estrategia como el muestreo teórico continuamente está trabajando con múltiples informantes o grupos, implicados en múltiples situaciones educativas. Es un trabajo que requiere no poco esfuerzo comparativo por parte del investigador, que debe valorar cuántos informantes o grupos debería seleccionar para contrastar cada hipótesis o parte de su teoría, La saturación teórica de la categoría es, precisamente, el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de los diferentes grupos o informantes que tienen que ver con una categoría de análisis. La saturación, en el contexto de significado que estamos definiendo, viene a significar la imposibilidad para encontrar nuevos datos que añadan nuevas propiedades a una categoría. Alcanzada ésta la búsqueda de nuevos contextos y situaciones, o el trabajo con nuevos informantes y grupos, no proporciona ninguna novedad explicativa.
Cuando una categoría de análisis se satura el investigador trabaja para conseguir nuevos grupos que aporten datos a las restantes categorías de análisis, en un intento de lograr una saturación de todo el esquema interpretativo desarrollado en el transcurso de la investigación.
Este tipo de estrategias de muestreo está especialmente recomendada en aquellas situaciones de investigación en las que se pretende documentar perspectivas particulares ante un problema o proporcionar una interpretación holística que analice en profundidad las interdependencias observadas entre diversos elementos de un mismo contexto (Pat-ton, 1980). Resulta muy útil cuando se combina con algún diseño de estudios de casos múltiples. Este tipo de diseño supone utilizar "grupos de comparaciones múltiples para encontrar los tipos de estructuras sociales que hacen que una teoría o subteoría pueda ser aplicable" (Miles y Huberman, 1984:151). En realidad, se responde al propósito de in¬crementar el alcance de cada estudio al tiempo que se asegura cierta lógica de replicación de los hallazgos. Entendemos que la consideración de casos múltiples incrementa los grados de libertad y hace más plausible cualquier intento de generalización, dado que puede establecerse el rango de generalidad de un hallazgo o explicación y, al mismo tiempo, concretarse las condiciones bajo las que puede darse esta explicación.
Cada uno de los casos de una investigación de este tipo sería, en realidad, un es¬tudio total, en el que se persigue evidencia en función de hechos y conclusiones relacio¬nadas con ese caso; las conclusiones de cada caso son, más tarde, consideradas como información necesaria para la replicación con otros casos. De cada caso se eleva un informe en el que se recogen las proposiciones particulares demostradas (o no demos¬tradas). El cruce de casos indica el alcance de la lógica de replicación y explica por qué ciertos casos pueden predecir algunos resultados, mientras otros casos son buenos predictores de los resultados contrarios (Yin, 1984: 52).
2.3. Selección de muestras
Alude a un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la observación (duración total, distribución del tiempo o especificación de un punto de observación) que afectan a su representatividad.
En un proceso de observación debe especificarse la duración total de dicho proceso, además de la distribución del tiempo de observación. Este último elemento está condicionado por el objetivo de la observación y determina en buena medida la estrategia de recogida y registro a utilizar por el observador.
A )Selección por períodos de observación.
Su objetivo es el de especificar los limites generales dentro de los que se sitúan acontecimientos observados. Esta selec¬ción permite recoger información a través del tiempo (longitudinalmente) y en muchos momentos diferentes. Por tanto, facilita el acceso al orden temporal en que se manifiesta una conducta, permite "seguirla".
Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: la duración de las observaciones (un curso escolar, una hora, 30 minutos); su secuenciación (pe. desde que se inicia hasta que concluye una jornada escolar); y la distribución a lo largo del tiempo (p.e. todos los jueves, las tres primeras y las tres últimas semanas de curso-
Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son los relativos al desarrollo de un proceso, actividad o programa educativo: ¿cuándo se inicia la actividad escolar?, ¿cuáles son las bases desde las que trabajan los grupos de alumnos?, ¿cómo se enseña a leer?
b) Selección por intervalos breves. Su objetivo es el de permitir que mediante la observación pueda explorarse una conducta específica. Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: cuánto debe durar el período de observación ( p.e. 30 minutos); cuándo comienza la observación (p.e. a partir del minuto 10 de clase) y cuantos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean representativos (p.e. Intervalos de 3, 5, ó 10 minutos).
Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son de r específico, de modo que la observación no proporciona respuestas explicativas si no solo descriptivas: ¿cuál es el porcentaje de tiempo que dedican los alumnos a reflexionar sobre el enunciado del problema vs. el porcentaje de tiempo que dedican a su resolución?
Debe tenerse en cuenta al utilizar esta selección cuál es la unidad de información adoptada en cada caso: la conducta, la conducta y el periodo de tiempo en que aparece… no hacer esta especificación puede llevarnos a contabilizar las frecuencias de aparición conducta en las que no se diferencie entre una sola manifestación conductual 15 segundos y cinco manifestaciones de esa conducta cada 3 segundos.
c) Selección de intervalos breves de tiempo. Su objetivo es el permitirnos explorar la aparición efectiva de una conducta o un acontecimiento específico. La descripción observacional aquí es tan simple que a través de ella sólo conocemos cuántas estado presente o ausente determinada conducta.
Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden al número s de muestreo dentro del período global de observación y a la duración de cada sección.
Los problemas que pueden abordarse desde esta forma de selección son los relativos a un recuento o enumeración de conductas. Así, p.e. ¿existen actividades divergentes en los primeros momentos de clase (10 primeros minutos), ¿Cuantas actividades individuales realizan los miembros de un grupo durante un trabajo colectivo?
Método de muestreo
De aquí se deriva el problema de la muestra; el método de muestreo es una parte de las unidades de análisis sobre las cuales se ha aplicado algún criterio de selección, con el fin de investigar ciertas características del universo total. Aquí es necesario aplicar una técnica de acuerdo con los objetivos del proyecto de investigación. El problema consiste en garantizar que la muestra o el subconjunto sea realmente representativo de la población total o universo.
Diseño de la muestra de la investigación cuantitativa
Una vez que surje el problema, que el investigador ha formulado su hipótesis, que cuenta con las variables y que ha determinado cómo las va a controlar, deberá elegir el diseño más apropiado para su trabajo. En razón de que existe una amplia bibliografía al respecto, abordaremos someramente el tema y el lector interesado puede recurrir a diferentes trabajos que incluimos en la biblio¬grafía general.
Para elegir el diseño, se necesita conocer el tamaño de la muestra. Se en¬tiende por población el conjunto de personas, sucesos o cosas con respecto a las cuales el investigador desea generalizar los resultados de su indagarían
Muestra es una parte o un subconjunto representativo de esa población que deseamos estudiar. Muestreo es el método para seleccionar las unidades de in¬vestigación. Por lo común, estas unidades son escogidas al azar, de tal forma que todos los objetos o sujetos puedan tener las mismas posibilidades de ser seleccionados como elementos representativos de la población que se estudia.
En las ciencias sociales, los diseños a los que más se recurre son:
1. Diseño de una sola muestra: se utiliza principalmente en estudios descripti¬vos o exploratorios, cuando es necesario conocer algunos aspectos relativos a una población, por ejemplo: enfermedades más comunes, nivel de ingre¬sos o estudios, ocupación, etcétera. Otra forma de utilización es cuando se realizan experimentos y se considera a la muestra como grupo experimental y a la población como control.
2. Diseño de dos muestras independientes: se usa cuando se poseen dos muestras aleatorias independientes una de otra, dos grupos diferentes que pueden ser de la misma población o de poblaciones distintas. Este tipo de diseño se emplea tanto en laboratorio como en campo.
3. Diseño de dos muestras relacionadas: aquí los sujetos que forman parte de la muestra no fueron seleccionados independientemente unos de otros, sino que existe una serie de puntos que los relacionan; en muchos casos, los mismos sujetos se estudian en diferentes investigaciones, por lo que deben funcionar como control y como experimental. Así se usan el pretest y el postest, investigación de antes y después.
4. Diseño de más de dos muestras independientes o relacionadas: en el primer caso, el diseño se asemeja al de dos muestras independientes, pero se cuenta con varios grupos para establecer comparaciones, mientras que en el diseño de dos muestras independientes, solamente se cuenta con dos grupos. En el otro caso, el diseño de más de dos muestras relacionadas es idéntico al de dos grupos relacionados, con la diferencia de que se tienen más de dos muestras relacionadas con alguna variable. Es un diseño complicado cuan¬do se trabaja con varios grupos, por lo que se aplica cuando se utiliza el mismo grupo en diversas situaciones.
5. Diseño factorial: la conducta de los seres humanos es producto de múltiples causas y, por lo común, nunca se puede atribuir a una sola. El diseño factorial permite abordar un conjunto de variables independientes; estos diseños se denominan de acuerdo con el número de variables y de los va¬lores de ellas por ejemplo: 2X2, 2X3, 3X4, etcétera.
Un buen instrumento de medición o recolección de datos debe contar con cier¬tos requisitos, como los siguientes:
1. Requisitos prácticos:
• Facilidad de construcción.
• Facilidad y economía de aplicación.
• Facilidad de interpretación de los resultados.
• Contar con bajo costo.
2. Requisitos técnicos:
a. Validez las técnicas de recolección de datos, para ser útiles, deben pro¬ducir información libre de errores sistemáticos, o sea, información vá¬lida.
b. Validez de contenido es el grado con el cual el instrumento contiene, examina o es representativo de los aspectos que pretende evaluar.
c. Validez de criterio es el grado con que un instrumento mide un aspecto llamado criterio externo, identificable, medible y de utilidad práctica.
d. Validez de constructo es el grado con el cual un instrumento mide un rasgo de conducta o dimensión no bien definida o identificable y sobre el cual no existen criterios externos disponibles para validar el instru¬mento de estudio.
Confiabilidad: exactitud y estabilidad de los resultados obtenidos al aplicar un instrumento. Esta cualidad es determinable cuantitativamente, según las carac¬terísticas del instrumento por medio de tres métodos:
a. El método de las pruebas paralelas, que consiste en elaborar dos pruebas semejantes, aplicarlas a un mismo grupo y comparar los resultados.
b. El método de test y retest, que se utiliza para instrumentos que pueden apli¬carse varias veces a los mismos sujetos (sin que los resultados sean afectados por la repetición de su aplicación).
c. El método de la división por mitades: se basa en aplicar el instrumento una sola vez y comparar los resultados obtenidos por dos mitades equivalentes. Este método se aplica cuando no se pueden aplicar los dos métodos ante¬riores.
Las normas: son la posibilidad que tiene un instrumento de ser administrado de forma válida a un conjunto relativamente numeroso de sujetos; en una palabra, son la capacidad de generalización del instrumento, así como la característica de estandarización que tienen los instrumentos y que se conforman por las tablas de instrucciones precisas que permiten comparar los resultados obtenidos por un sujeto con los resultados que pueden obtener, en promedio, con los resultados de un universo, con características específicas de una región o país.
Para concluir con la metodología cuantitativa, es necesario considerar que las técnicas estadísticas sean útiles para aplicarlas a fenómenos más bien está¬ticos, con elementos mecánicos y sin grandes relaciones entre sí; además, resul¬tan inadecuadas para fenómenos complejos y con alto grado de interacción.
En relación con la estructuración resulta importante abordar el tema pen¬diente de las estrategias, para realizar la revisión bibliográfica referente a la estructuración o desarrollo del marco teórico del trabajo de investigación.
INTRODUCCIÓN
En las actividades de investigación científica y tecnológica es muy útil el empleo de muestras. El análisis de una muestra permite inferir conclusiones susceptibles de generalización a la población de estudio con cierto grado de certeza (Holguin y Hayashi, 1993).
Al desarrollar un proyecto de investigación “el total de observaciones en las cuales se esta interesado, sea su número finito o infinito, constituye lo que se llama una población,” (Walpole y Myers, 1996, p. 203). La muestra es una pequeña parte de la población estudiada. La muestra debe caracterizarse por ser representativa de la población.
De acuerdo con Briones (1995) “una muestra es representativa cuando reproduce las distribuciones y los valores de las diferentes características de la población..., con márgenes de error calculables,” (p. 83).
Los anteriores conceptos reflejan que al analizar una muestra se esta aplicando la inferencia estadística con el propósito de “... conocer clases numerosas de objetos, personas o eventos a partir de otras relativamente pequeñas, compuestas por los mismos elementos,” (Glass y Stanley, 1994, p. 241). En términos generales la información que arroja el análisis de una muestra es mas exacta incluso que la que pudiera arrojar el estudio de la población completa.
1. SELECCIÓN DE INFORMANTES
La selección de las personas que facilitan al investigador la información nece¬saria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determina¬do contexto tiene, en la investigación cualitativa, unas características claramente diferenciadoras. Este proceso no se basa-como en otros enfoques de investigación- en el supuesto de que todos los miembros de una población dada tienen el mismo valor como fuentes de información y, por tanto, la elección de alguno de ellos es mera cuestión de azar. Los informantes considerados en una investigación cualitativa se eligen porque cumplen ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o en la misma po¬blación, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad. Lo que se cuestiona, por unto, es la idea misma de población, de grupo indiferenciado de personas con unas características definitorias comunes.
Frente al muestreo probabilístico la investigación cualitativa propone estrategias de selección de informantes que suponen una selección deliberada e intencional. Las personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una muestra de tamaño n, se eligen uno a uno de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos establecidos por el investigador. Incluso, en algunos estudios se elige a una sola persona o institución como caso y, desde luego, nunca a partir de una tabla de números aleatorios.
La selección de informantes tiene en la investigación cualitativa, con la ex¬cepción de algunos estudios de caso único, un carácter dinámico. Es decir, el proceso de selección de informantes no se interrumpe sino que continúa a lo largo de toda la inves¬tigación, valiéndose de estrategias diferentes según el tipo de información que se necesita en cada momento. Como consecuencia, este tipo de selección de informantes también puede definirse como fásico, dado que su desarrollo tiene lugar en más de una etapa o momento de la investigación. Y, por ende, se trata de un proceso secuencial, que comienza generalmente asociado con la elección de fenómenos que resultan prioritarios para continuar vinculado al estudio de fenómenos que emergen continuamente a lo largo de la investigación.
Por las características ya apuntadas puede deducirse que la selección de infor¬mantes en la investigación cualitativa no responde a un esquema o plan de acción fijado de antemano, más bien es fruto del propio proceso que se genera con el acceso al campo del investigador. Se trata de un procedimiento a posteriori que se va definiendo con el propio desarrollo del estudio. Igualmente, este tipo de selección se caracteriza porque realiza un proceso de contrastación continua, en el que los datos aportados por uno o varios informantes se replican a partir de la información que proporcionan los nuevos grupos o personas seleccionados.
1.1. CONOCER A LOS INFORMANTES Y DEFINIR UNA ESTRATEGIA DE SELECCIÓN
Cuando el investigador inicia un proceso de acceso al campo, una de las prime¬ras actuaciones en ese proceso está dirigida a identificar y caracterizar a los individuos y grupos que forman parte de un contexto dado. Le interesa conocer quiénes son las personas que conviven e interactúan en el marco de una clase, una institución o una comunidad dadas, cuáles sus ocupaciones, a qué ideas y perspectivas responden sus actuaciones y, desde luego, cuál es su modo de entender los fenómenos y hechos a los que están vinculados. Para ello, como ya se ha analizado en el capítulo VI, el investiga¬dor utiliza procedimientos como el vagabundeo o la construcción de mapas sociales, espaciales y temporales.
Seleccionar a los informantes de su estudio no resulta una tarea fácil. Unos, por ejemplo los tratantes de extraños, parecen saber más de lo que realmente conocen de una escenario, incluso no tienen acceso a informaciones fundamentales para entender determinados hechos y modos de comportamiento. Es probable que el investigador se apoye en ellos para conocer a otros miembros más relevantes del grupo o institución. Otros, sólo pueden aportarnos una información muy general, posiblemente la misma que darían a cualquier persona en una situación de encuesta. Seguramente el investiga¬dor los utilizará si desea administrar algún instrumento para recoger información de carácter general -un cuestionario o una entrevista estructurada-. Un tercer grupo, menos numeroso estará formado por personas que conozcan bien la institución o la cultura estudiadas; algunos de ellos es posible que lleguen a ser colaboradores del investigador. Finalmente, el investigador buscará identificar a los «informantes-clave», aquellos miembros que destacan por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado. Identificarlos no será fácil y requerirá no poco tiempo y esfuerzo por parte del inves¬tigador.
La selección de informantes puede definirse, por tanto, como una tarea continua¬da en la que se ponen en juego diferentes estrategias conducentes a determinar cuáles son las personas o grupos que, en cada momento del trabajo de campo, pueden aportar la información más relevante a los propósitos de la investigación.
Dos son los grupos generales de estrategias utilizadas para seleccionar a los in¬formantes (Goetz y LeCompte, 1988). En un primer grupo, cabría incluir aquellas estrategias que permiten localizar un grupo o escenario inicial que estudiar o que hacen posible la selección de ciertos elementos considerados relevantes en las primeras fases de la investigación. Dentro de este primer grupo de estrategias cabe incluir la selección exhaustiva, la selección por cuotas, la selección por redes y la selección de casos ex¬tremos, casos únicos, casos reputados, casos ideal-típicos o casos guía y casos compa¬rables. En un segundo grupo, podría encerrarse un tipo de estrategias netamente progre¬sivas y secuenciales, tales como la selección de casos negativos, la selección de casos discrepantes, el muestreo teórico y la selección y comparación de casos para la com¬probación de implicaciones teóricas.
Dada la excelente revisión que de estas estrategias se realiza en la citada obra de Goetz y LeCompte (1988: 98-103), en este capítulo vamos a centrarnos en la revisión si profundidad de dos de las estrategias citadas que nos parecen especialmente relevantes: la selección de casos típicos-ideal y el muestreo teórico.
1.2. LA SELECCIÓN DE CASOS TÍPICO-IDEAL
Se trata de un procedimiento muy útil en la selección de los informante-claves en una investigación. Como cualquier estrategia de selección, intencional o deliberada, requiere el desarrollo de un perfil de los atributos esenciales que debe cumplir el sujeto a elegir y la búsqueda de una unidad que se adapte a ese perfil. No obstante, la definición de esos atributos tiene un carácter claramente selectivo o diferenciador en la persona seleccionada: sólo un sujeto, el ideal, responde a los requisitos exigidos por el investigador. La selección basada en el caso ideal-típico puede definirse, por tanto, como un procedimiento en el que el investigador idea el perfil del caso mejor, más eficaz o más deseablede una población y, posteriormente, encuentra un caso del mundo real que se ajusta a aquél de forma óptima" (Goetz y LeCompte, 1988: 102). Una variante de la selección típica-ideal fue utilizada por Tikunoff y otros (1975) en su elección de 20 profesoress de escuela elemental que demostraron ser los más eficaces en la enseñanza de lectura y matemáticas. Otros autores como Hanna (1982) y Warren (1982) también han ensayado, aunque con suertes distintas, este procedimiento.
La ventaja de utilizar esta estrategia es que permite considerar la interrelación de un gran número de variables (rasgos), entre unas cuantas personas, que pueden resultar seleccionadas, en lugar de incidir sobre unas pocas variables predeterminadas en una población amplia poblacion (Agar, 1980). Esta estrategia de selección, por razones obvias, exige del Investigador un exhaustivo conocimiento de los posibles candidatos y de las circunstancias asociadas a su pertenencia a un grupo o institución. De igual modo, el investigador debe conocer los rasgos básicos que caracterizan a cualquier informante-clave el modo en que la carencia de alguno de ellos puede afectar al ulterior desarrollo de su estudio.
La selección del caso ideal-típico está también inevitablemente vinculada al proceso de investigación y, por ende, al diseño de la misma. Esta estrategia suele utilizarse en diseño de estudios de caso único, en los que la recogida de la información pivota de forma casi exclusiva en torno a un informante-clave. Las exigencias de tiempo y constancia precisas para completar la información que requiere el investigador, junto con el valor de los datos que aporta hace de este tipo de informantes "ejemplares únicos" en cualquier contexto de investigación.
1.2.1. La definición de atributos
El proceso de selección del caso ideal-típico comienza con la definición por el investigador de los atributos que definen el perfil ideal del informante-clave que se busca. Desde diferentes perspectivas se han apuntado algunos de los rasgos que per¬miten dibujar el "retrato robot" del buen informante. Así, Spradley (1979) establece unos requisitos mínimos que debe cumplir todo buen informante: profunda inculturización, es decir, el conocimiento exhaustivo, rutinario de una cultura; implicación actua¬lizada del informante en su cultura; y su carácter no analítico, o sea, su capacidad para utilizar términos y expresiones heurísticas no dimanadas de clasificaciones o categorías sociológicas. Junto a estos requisitos, con frecuencia se señala la necesidad de que el informante se halle verdaderamente interesado por el estudio (Agar, 1980), en una ac¬titud de "buena voluntad" para proporcionar información al investigador y con ca¬pacidad suficiente para transmitir verbalmente información cultural (Pelto y Pello. 1978). Pero, además, es necesario que el informante cuente con el tiempo libre suficien¬te para poder recoger, retener y transmitir información (Spradley, 1979; Agar, 1980).
En un estudio ya citado acerca de las teorías de los profesores sobre la evalua¬ción educativa (García Jiménez, 1991), en el que se utilizó esta estrategia para la selec¬ción de informantes-clave entre los profesores de un centro de enseñanza primaria, se apuntaron como rasgos básicos a estudiar: el número de años de experiencia en el cen¬tro como profesor del curso y/o materia que en ese momento estaba impartiendo; el grado de rutina que demostrara poseer en las tareas relacionadas con la evaluación de la enseñanza; el proceso que había seguido para desarrollar su conocimiento práctico acerca de la evaluación de la enseñanza; la capacidad del informante para realizar una descripción detallada del proceso evaluativo empleado; el grado en que utilizaba un lenguaje jalonado de elementos genuinos sobre la evaluación, generando términos y modelos heurísticos; la influencia que, sobre las actuaciones valorativas cotidianas y los acontecimientos evaluativos extraordinarios (exámenes), tienen el conocimiento práctico que posee el profesor sobre la evaluación de la enseñanza; la cantidad de tiem¬po libre de que disponía cada profesor; el modo en que lo veían sus compañeros en un plano personal y profesional; y, por las propias impresiones afectivas del investigador. Todos estos aspectos fueron analizados por el investigador según una relación directa, por ejemplo, a mayor grado de rutina en las tareas evaluativas o más tiempo libre, mejor informante. Pero este autor también planteó una relación inversa: a mayor nivel de preocupación demostrado hacia el proceso evaluativo menor calidad del informante. Otros autores también se han valido de atributos similares para seleccionar infor¬mantes-clave. Así, Yinger (1977) utilizó cuatro criterios como guías para buscar un participante en su estudio: en primer lugar, el profesor debía tener experiencia docente: en segundo lugar, se prefería a un profesor que hiciera una planificación abierta; también se tuvo en cuenta que fuera considerado un buen profesor por sus compañeros y •5 profesionales; y por último, el profesor debía trabajar en una clase que no estuviera compartida con otros docentes. Conners (1978) observó dos criterios para seleccionar los profesores que, de un modo voluntario, colaboraron en su trabajo: el que hubiesen recibido al menos un año de psicología educativa en sus programas de formación que tuviesen al menos dos años de experiencia docente. Este último criterio también fue seguido por otros investigadores (Woodlinger, 1980; Shroyer, 1981).
1.2.2. Buscar el caso típico-ideal
En una fase subsiguiente de esta estrategia de selección, el investigador intenta datos que le permitan conocer a los miembros de un grupo o institución y comprobar el grado en que se ajustan al modelo previamente definido. Las descripciones que otros informantes, las propias manifestaciones de la posible informantes-clave y a la apreciación del investigador son los datos que sirven de base para la selección. En el estudio de García Jiménez (1991) fueron entrevistados todos los profesores del centro en que se desarrolla su investigación y que impartían clases en el entonces denominado ciclo superior de la EGB (6°, 7° y 8° cursos). Las entrevistas, de entre media y una hora de duración, fueron analizadas siguiendo los criterios ya señalados, y se obtuvo un perfil de los profesores que recogía los aspectos más destacados de cada ellos. La valoración de dichos perfiles se realizó por el propio investigador, oída la opinión del director del colegio, ayudado por un experto.
Si un director tiene que seleccionar sólo un número muy reducido de profesores excepcionales, seguramente elegirá aquellos a quienes respalda suficiente evidencia. Sus elegidos -los profesores que separa con orgullo- pueden ser objeto atractivo de estudio si deseamos aprender algo sobre la enseñanza de aquellos que tienen la reputación de practicarla con gran habilidad (Jackson, 1975:141).
Es comprensible que determinados atributos tengan un mayor peso en la elección que otros. Así, el que los informantes tengan un profundo conocimiento del contexto educativo estudiado y de la problemática abordada, junto con la disponibilidad de tiempo el interés que demuestra por la investigación resultan determinantes. Para ayudar a la selección del informante-clave, pueden utilizarse matrices o cuadros en los que se sitúa la información relativa a cada uno de los atributos extraídas diferentes fuentes frente a los nombres de los informantes. El análisis comparativo simultáneo de todos los candidatos facilita la valoración de las ventajas e inconvenientes de la elección.
Pero como ya se ha comentado anteriormente, la selección de informantes es un proceso continuado. En ocasiones, el investigador puede recurrir inicialmente a varios informantes-clave antes de decidir cuál de ellos es el que mejor representa a los atributos del modelo previamente definido. Precisamente el trabajo junto con estos informantes ayudara al progresivamente las cualidades de cada ellos y a seleccionar el caso ideal-típico.
1.3. El muestreo teórico
Se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada al desa¬rrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación. De hecho, el mues-treo teórico es un procedimiento propuesto desde el método sociológico de investi¬gación y asociado a la idea de generación de teoría fundamentada o teoría apoyada en los datos (Glaser y Strauss, 1967). En realidad, lo que con esta estrategia se persigue es identificar información -los informantes concretos quedan relegados a un segundo pla¬no- que permita contrastar las diferentes hipótesis que van surgiendo a lo largo del es¬tudio. Nuevos datos dan origen a nuevas explicaciones que, a su vez, requieren de infor¬mación que se debe rechazar o comprobar, verificar e integrar como parte de la inter¬pretación del problema analizado.
En términos de Glaser y Strauss (1967: 45), el muestreo teórico es "un proceso de recogida de datos para generar teoría a partir del que el analista a un tiempo recoge, codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y dónde debe encontrarlos, en orden a desarrollar una teoría emergente". En realidad, el proceso de se¬lección de datos está controlado por el propio desarrollo de la teoría; cuando se recogen las primeras informaciones el investigador es probable que sólo cuente con algunas preconcepciones teóricas que guían su trabajo, pero tras reunir esos datos ya puede for¬mular algunas explicaciones y plantear las preguntas que guíen su trabajo ulterior. Es¬tos autores se refieren a este hecho diciendo que los investigadores, antes que estrate¬gias de muestreo estadísticamente depuradas, deberían desarrollar una sensibilidad teórica, es decir, una capacidad para buscar en los datos la respuesta a las preguntas que explican la realidad estudiada.
Dos son las cuestiones básicas que guían el muestreo teórico: ¿qué grupos o sub-grupos suponen un cambio en la siguiente recogida de datos?; y, ¿en respuesta a qué propósito teórico? (Glaser y Strauss, 1967: 47).
El criterio básico desde el que se realiza la selección de los grupos de com¬paración para descubrir teoría es, según estos autores, su relevancia teórica para el posterior desarrollo de las categorías emergentes. Un nuevo caso o grupo se elige en la medida en que aporta datos nuevos y significativos para explicar las hipótesis plantea¬das hasta ese momento. No es el azar ni son los atributos característicos del informante la clave para seleccionar cada nuevo informante o grupo de informantes o cada nueva institución social, lo que verdaderamente determina esa selección es la capacidad de tales informantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la reali¬dad respecto a la ya conocida. Se produce en el estudio, como consecuencia de esta estrategia, la continua inclusión de casos capaces de proporcionar explicaciones dife¬renciadas y de permitir el análisis comparativo base de la formulación teórica.
El análisis comparativo se realiza a diferentes niveles. Así, podemos hablar de un nivel conceptual asociado a la selección de cada nuevo informante o grupo, que resulta fundamental para determinar el tipo de comparación -más simple o más sustantiva- que puede realizar el investigador con los datos y la formulación misma de las hipótesis de trabajo que jalonan su estudio. Pero, al mismo tiempo, es preciso hablar del alcance explicativo que los datos tienen en relación con el contexto educativo del que tales infor¬mantes o grupos forman parte. Y, por último, la comparación de los grupos también ofre¬ce simultáneamente maximización y minimización de las diferencias y similitudes de los datos que aluden a las categorías de análisis que están siendo estudiadas en cada caso. Al minimizar las diferencias entre los grupos que están siendo comparados se incremen¬ta la posibilidad de que el investigador recoja muchos datos similares sobre una categoría de análisis dada, al tiempo que ayuda a establecer un conjunto definido de condiciones que caracterizan a una categoría. Al maximizar las diferencias entre los grupos de com¬paración, se incrementa la probabilidad de que el investigador recoja diferentes datos relativos a una misma categoría. En el cuadro 7.1 se presenta un esquema comparativo que analiza las consecuencias de los procesos de maximización y minimización.
Cuadro 7.1: Consecuencias de las diferencias entre la minimización y la maximización en la comparación t pupos al generar teoría (Glaser y Strauss, 1967: 58).
El proceso comparativo se detiene cuando se alcanza, lo que Glaser y Strauss 57: 61-62) denominan saturación teórica. El investigador que sigue una estrategia como el muestreo teórico continuamente está trabajando con múltiples informantes o grupos, implicados en múltiples situaciones educativas. Es un trabajo que requiere no poco esfuerzo comparativo por parte del investigador, que debe valorar cuántos informantes o grupos debería seleccionar para contrastar cada hipótesis o parte de su teoría, La saturación teórica de la categoría es, precisamente, el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de los diferentes grupos o informantes que tienen que ver con una categoría de análisis. La saturación, en el contexto de significado que estamos definiendo, viene a significar la imposibilidad para encontrar nuevos datos que añadan nuevas propiedades a una categoría. Alcanzada ésta la búsqueda de nuevos contextos y situaciones, o el trabajo con nuevos informantes y grupos, no proporciona ninguna novedad explicativa.
Cuando una categoría de análisis se satura el investigador trabaja para conseguir nuevos grupos que aporten datos a las restantes categorías de análisis, en un intento de lograr una saturación de todo el esquema interpretativo desarrollado en el transcurso de la investigación.
Este tipo de estrategias de muestreo está especialmente recomendada en aquellas situaciones de investigación en las que se pretende documentar perspectivas particulares ante un problema o proporcionar una interpretación holística que analice en profundidad las interdependencias observadas entre diversos elementos de un mismo contexto (Pat-ton, 1980). Resulta muy útil cuando se combina con algún diseño de estudios de casos múltiples. Este tipo de diseño supone utilizar "grupos de comparaciones múltiples para encontrar los tipos de estructuras sociales que hacen que una teoría o subteoría pueda ser aplicable" (Miles y Huberman, 1984:151). En realidad, se responde al propósito de in¬crementar el alcance de cada estudio al tiempo que se asegura cierta lógica de replicación de los hallazgos. Entendemos que la consideración de casos múltiples incrementa los grados de libertad y hace más plausible cualquier intento de generalización, dado que puede establecerse el rango de generalidad de un hallazgo o explicación y, al mismo tiempo, concretarse las condiciones bajo las que puede darse esta explicación.
Cada uno de los casos de una investigación de este tipo sería, en realidad, un es¬tudio total, en el que se persigue evidencia en función de hechos y conclusiones relacio¬nadas con ese caso; las conclusiones de cada caso son, más tarde, consideradas como información necesaria para la replicación con otros casos. De cada caso se eleva un informe en el que se recogen las proposiciones particulares demostradas (o no demos¬tradas). El cruce de casos indica el alcance de la lógica de replicación y explica por qué ciertos casos pueden predecir algunos resultados, mientras otros casos son buenos predictores de los resultados contrarios (Yin, 1984: 52).
2.3. Selección de muestras
Alude a un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la observación (duración total, distribución del tiempo o especificación de un punto de observación) que afectan a su representatividad.
En un proceso de observación debe especificarse la duración total de dicho proceso, además de la distribución del tiempo de observación. Este último elemento está condicionado por el objetivo de la observación y determina en buena medida la estrategia de recogida y registro a utilizar por el observador.
A )Selección por períodos de observación.
Su objetivo es el de especificar los limites generales dentro de los que se sitúan acontecimientos observados. Esta selec¬ción permite recoger información a través del tiempo (longitudinalmente) y en muchos momentos diferentes. Por tanto, facilita el acceso al orden temporal en que se manifiesta una conducta, permite "seguirla".
Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: la duración de las observaciones (un curso escolar, una hora, 30 minutos); su secuenciación (pe. desde que se inicia hasta que concluye una jornada escolar); y la distribución a lo largo del tiempo (p.e. todos los jueves, las tres primeras y las tres últimas semanas de curso-
Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son los relativos al desarrollo de un proceso, actividad o programa educativo: ¿cuándo se inicia la actividad escolar?, ¿cuáles son las bases desde las que trabajan los grupos de alumnos?, ¿cómo se enseña a leer?
b) Selección por intervalos breves. Su objetivo es el de permitir que mediante la observación pueda explorarse una conducta específica. Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: cuánto debe durar el período de observación ( p.e. 30 minutos); cuándo comienza la observación (p.e. a partir del minuto 10 de clase) y cuantos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean representativos (p.e. Intervalos de 3, 5, ó 10 minutos).
Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son de r específico, de modo que la observación no proporciona respuestas explicativas si no solo descriptivas: ¿cuál es el porcentaje de tiempo que dedican los alumnos a reflexionar sobre el enunciado del problema vs. el porcentaje de tiempo que dedican a su resolución?
Debe tenerse en cuenta al utilizar esta selección cuál es la unidad de información adoptada en cada caso: la conducta, la conducta y el periodo de tiempo en que aparece… no hacer esta especificación puede llevarnos a contabilizar las frecuencias de aparición conducta en las que no se diferencie entre una sola manifestación conductual 15 segundos y cinco manifestaciones de esa conducta cada 3 segundos.
c) Selección de intervalos breves de tiempo. Su objetivo es el permitirnos explorar la aparición efectiva de una conducta o un acontecimiento específico. La descripción observacional aquí es tan simple que a través de ella sólo conocemos cuántas estado presente o ausente determinada conducta.
Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden al número s de muestreo dentro del período global de observación y a la duración de cada sección.
Los problemas que pueden abordarse desde esta forma de selección son los relativos a un recuento o enumeración de conductas. Así, p.e. ¿existen actividades divergentes en los primeros momentos de clase (10 primeros minutos), ¿Cuantas actividades individuales realizan los miembros de un grupo durante un trabajo colectivo?
Método de muestreo
De aquí se deriva el problema de la muestra; el método de muestreo es una parte de las unidades de análisis sobre las cuales se ha aplicado algún criterio de selección, con el fin de investigar ciertas características del universo total. Aquí es necesario aplicar una técnica de acuerdo con los objetivos del proyecto de investigación. El problema consiste en garantizar que la muestra o el subconjunto sea realmente representativo de la población total o universo.
Diseño de la muestra de la investigación cuantitativa
Una vez que surje el problema, que el investigador ha formulado su hipótesis, que cuenta con las variables y que ha determinado cómo las va a controlar, deberá elegir el diseño más apropiado para su trabajo. En razón de que existe una amplia bibliografía al respecto, abordaremos someramente el tema y el lector interesado puede recurrir a diferentes trabajos que incluimos en la biblio¬grafía general.
Para elegir el diseño, se necesita conocer el tamaño de la muestra. Se en¬tiende por población el conjunto de personas, sucesos o cosas con respecto a las cuales el investigador desea generalizar los resultados de su indagarían
Muestra es una parte o un subconjunto representativo de esa población que deseamos estudiar. Muestreo es el método para seleccionar las unidades de in¬vestigación. Por lo común, estas unidades son escogidas al azar, de tal forma que todos los objetos o sujetos puedan tener las mismas posibilidades de ser seleccionados como elementos representativos de la población que se estudia.
En las ciencias sociales, los diseños a los que más se recurre son:
1. Diseño de una sola muestra: se utiliza principalmente en estudios descripti¬vos o exploratorios, cuando es necesario conocer algunos aspectos relativos a una población, por ejemplo: enfermedades más comunes, nivel de ingre¬sos o estudios, ocupación, etcétera. Otra forma de utilización es cuando se realizan experimentos y se considera a la muestra como grupo experimental y a la población como control.
2. Diseño de dos muestras independientes: se usa cuando se poseen dos muestras aleatorias independientes una de otra, dos grupos diferentes que pueden ser de la misma población o de poblaciones distintas. Este tipo de diseño se emplea tanto en laboratorio como en campo.
3. Diseño de dos muestras relacionadas: aquí los sujetos que forman parte de la muestra no fueron seleccionados independientemente unos de otros, sino que existe una serie de puntos que los relacionan; en muchos casos, los mismos sujetos se estudian en diferentes investigaciones, por lo que deben funcionar como control y como experimental. Así se usan el pretest y el postest, investigación de antes y después.
4. Diseño de más de dos muestras independientes o relacionadas: en el primer caso, el diseño se asemeja al de dos muestras independientes, pero se cuenta con varios grupos para establecer comparaciones, mientras que en el diseño de dos muestras independientes, solamente se cuenta con dos grupos. En el otro caso, el diseño de más de dos muestras relacionadas es idéntico al de dos grupos relacionados, con la diferencia de que se tienen más de dos muestras relacionadas con alguna variable. Es un diseño complicado cuan¬do se trabaja con varios grupos, por lo que se aplica cuando se utiliza el mismo grupo en diversas situaciones.
5. Diseño factorial: la conducta de los seres humanos es producto de múltiples causas y, por lo común, nunca se puede atribuir a una sola. El diseño factorial permite abordar un conjunto de variables independientes; estos diseños se denominan de acuerdo con el número de variables y de los va¬lores de ellas por ejemplo: 2X2, 2X3, 3X4, etcétera.
Un buen instrumento de medición o recolección de datos debe contar con cier¬tos requisitos, como los siguientes:
1. Requisitos prácticos:
• Facilidad de construcción.
• Facilidad y economía de aplicación.
• Facilidad de interpretación de los resultados.
• Contar con bajo costo.
2. Requisitos técnicos:
a. Validez las técnicas de recolección de datos, para ser útiles, deben pro¬ducir información libre de errores sistemáticos, o sea, información vá¬lida.
b. Validez de contenido es el grado con el cual el instrumento contiene, examina o es representativo de los aspectos que pretende evaluar.
c. Validez de criterio es el grado con que un instrumento mide un aspecto llamado criterio externo, identificable, medible y de utilidad práctica.
d. Validez de constructo es el grado con el cual un instrumento mide un rasgo de conducta o dimensión no bien definida o identificable y sobre el cual no existen criterios externos disponibles para validar el instru¬mento de estudio.
Confiabilidad: exactitud y estabilidad de los resultados obtenidos al aplicar un instrumento. Esta cualidad es determinable cuantitativamente, según las carac¬terísticas del instrumento por medio de tres métodos:
a. El método de las pruebas paralelas, que consiste en elaborar dos pruebas semejantes, aplicarlas a un mismo grupo y comparar los resultados.
b. El método de test y retest, que se utiliza para instrumentos que pueden apli¬carse varias veces a los mismos sujetos (sin que los resultados sean afectados por la repetición de su aplicación).
c. El método de la división por mitades: se basa en aplicar el instrumento una sola vez y comparar los resultados obtenidos por dos mitades equivalentes. Este método se aplica cuando no se pueden aplicar los dos métodos ante¬riores.
Las normas: son la posibilidad que tiene un instrumento de ser administrado de forma válida a un conjunto relativamente numeroso de sujetos; en una palabra, son la capacidad de generalización del instrumento, así como la característica de estandarización que tienen los instrumentos y que se conforman por las tablas de instrucciones precisas que permiten comparar los resultados obtenidos por un sujeto con los resultados que pueden obtener, en promedio, con los resultados de un universo, con características específicas de una región o país.
Para concluir con la metodología cuantitativa, es necesario considerar que las técnicas estadísticas sean útiles para aplicarlas a fenómenos más bien está¬ticos, con elementos mecánicos y sin grandes relaciones entre sí; además, resul¬tan inadecuadas para fenómenos complejos y con alto grado de interacción.
En relación con la estructuración resulta importante abordar el tema pen¬diente de las estrategias, para realizar la revisión bibliográfica referente a la estructuración o desarrollo del marco teórico del trabajo de investigación.
lunes, 15 de marzo de 2010
2.2.- EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
2.2.- EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Introducción
Los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.
El método es la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta.
DESARROLLO:
La investigación cualitativa, se plantea por una parte por observadores competentes y cualificados pueden informan con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás y por otra se aproximan a un sujeto real, que está presente en el mundo y que puede ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, por medio de técnicas o métodos como la entrevista, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental.
Este método confía en las expresiones subjetivas, escritas y verbales, de los significados dados por los propios sujetos estudiados, y es filtrada a través de las lentes del lenguaje, del género, la clase social, la raza o la etnia.
Denzin y Lincoln define el proceso de investigación cualitativa a partir de tres actividades genéricas, interconectadas entre sí, teoría, método y análisis, ontología, epistemología y metodología. De esta forma cada investigación se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría) que determina una serie de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada (metodología, análisis).
No siempre opera siguiendo un esquema de acción previamente determinado y, tampoco el mismo método para toso ellos.
Presentamos nuestra visión de lo que consideramos el proceso de investigación, fases que no tienen un principio y un final claramente delimitados, sino que se superponen y mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el intento de responder a las cuestiones planteadas en la investigación, estas fases son:
Preparatoria
Trabajo de campo
Analítica
Informativa
Fases en el proceso de la investigación cualitativa
En cada una de estas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando.
En cada fase podemos diferenciar distintas etapas, por lo tanto cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto.
Cuando aun no se ha finalizado una fase ya se comienza con la anterior.
2.1.- La fase preparatoria
En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes etapas: reflexiva y diseño.
2.1.1. Etapa Reflexiva:
Cuando un investigador se introduce en la investigación, cualitativa lo hace un mundo complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto, lo que puede llegar a constituir una limitación.
El investigador tiene que confrontar las dimensiones ética y política, de acuerdo Déniz y Lincoln dice que un investigador, esta conformado multiculturalmente, por su clase, genero, raza, etnia, cultural y/o comunidad científica.
Para comenzar el investigador deberá identificar un tópico, o pregunta de investigación, este tópico, deberá mantener el interés del investigador a lo largo del tiempo, debe tener un proceso de auto reflexión y autocrítica.
El tópico no debe de ser totalmente delimitado y definido, puede ser área de interés amplia, los tópicos los podemos obtener de:
a) La propia vida cotidiana, lo que preocupa a la gente
b) La practica educativa diaria
c) Experiencias concretas que resultan significativa
d) El contraste con otros especialista
e) La lectura de los trabajos de otros investigadores
Una vez identificado el tópico, el investigador suele buscar toda la información posible, sobre el mismo, ya sea libros, artículos, informes pero también experiencias vitales, testimonio, comentarios, habrá de manejarse en este momento de la investigación.
En este momento es bueno que el investigador especifique, las razones que le han llevado a considerar como objeto de estudio, el tópico seleccionado.
Otra de las decisiones, con las que se enfrenta, el investigador, es la de seleccionar, entre los diferentes enfoques o paradigmas, las técnicas e instrumento, que utilizara, cada perspectiva paradigmática, que muy similar pero diferirán, en el grado de abstracción, su enfoque y su resultado.
El investigador conformado, se encuentra ante la tesitura, de optar entre estas diferentes opciones, que se tomo el proceso de investigación.
La teoría, juega el papel de centrar la indagación, y permite la comparación al posibilitar, el desarrollo de resultados, teóricos o conceptuales, Por tanto, en esta fase debe considerarse un marco conceptual, con el que comparar y contrastar los resultados, antes de utilizarlo como categorías a priori que fuercen y obliguen al análisis, entendiendo así que el marco conceptual, como una herramienta grafica o narrativa, que explica las principales cuestiones.
El marco teórico, en el que va a desarrollar su investigación y que va a utilizar como referencia par todo el proceso.
2.1.2 Etapas del diseño:
Traza el proceso de reflexión teórica, comienza el proceso, de planificar las actuaciones, de diseñar la investigación, suele estructurarse, a partir de las cuestiones como estas:
a) ¿Qué diseño resultara más adecuado, a la formación, experiencia y opción ético-político de investigador?
b) ¿Quién o que va ser estudiado?
c) ¿Qué método, de indagación se va a utilizar?
d) ¿Qué técnica de investigación, se utilizaran para recoger y analizar los datos?
e) ¿desde que perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las conclusiones de la investigación?
No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales y bien y estructuradas, donde queda bien formuladas, las hipótesis, las muestras perfectamente delimitada, las revistas estructuradas, y predeterminadas, las estrategias de recogida y análisis de datos,
Así el diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se contemplen los siguientes apartados.
1. Marco teórico
2. Cuestiones de investigación
3. Objeto de estudio
4. Método de investigación.
5. Triangulación
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos
7. Análisis de datos
8. Procedimientos de consentimientos y aprobación.
Cuestiones de investigación: Pueden ser generales o particulares descriptivas o explicativas y se pueden formularse en el transcurso, del trabajo, de campo.
Objeto de su estudio: Se refiere a cuál es el caso, cuál es el fenómeno suceso individuo comunidad, rol u Organización sobre del que dentro de un contexto limitado, se va a centrar en el estudio.
Debe identificarse claramente el escenario o el lugar en el que el estudio se va a realizar, así como el acceso al mismo, así mismo es importante considerar la cuestión de los recursos disponibles, se debe de aclara hasta que punto se cuenta con los recursos necesarios para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto u presupuesto de gasto y las vías de de financiamiento.
Método: Es un carácter instrumental, los interrogantes determinan los métodos, la etnografía, la etnografía, la teoría fundamentada… Un buen investigador no debe limitar su entrenamiento y habilidad a un único método, la pluralidad metodológica permite tener una visión más global y holística del objeto de estudio pues cada método nos ofrece una perspectiva diferente.
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, pero hay que considerar otras triangulaciones:
1. Triangulación de datos : utiliza una gran variedad de fuentes de datos en un estudio
2. Triangulación del investigador. Investigando diferentes investigadores o evaluadores.
3. Triangulo teórico: Utilizando diferentes perspectivas para interpretar un simple conjunto de datos
4. Triangulo metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un problema simple
5. Triangulación disciplinar: Utilizando diferentes disciplinas para informar la investigación.
Las opciones que se hayan tomado respecto a los métodos que se van a utilizar van a determinar en gran medida las modalidades de técnicas e instrumentos de recogida de datos: no observación participante, entrevista, diario, grabaciones de videos, son algunas de los instrumentos de recogida de datos.
Análisis de datos: Se trata de seleccionar un procedimiento inductivo, deductivo, o ambas a la vez, consentimiento y Aprobación de la misma En consecuencia se ha de disponer de os formularios adecuados para su investigación.
2.2.-Trabajo de campo
A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el investigador obtiene la información necesaria para producir un buen estado cualitativo. Debe estar preparado para confiar en el escenario, ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los informantes, ser flexible y tener capacidad de adaptación y “ser capaz de reírse de sí mismo. Hay muchas maneras de obtener información necesaria, la investigación se hace paso a paso, los datos se contrastan una y otra vez, se verifican cuando cualquier detalle. El investigador tiene que enfrentar en esta fase de investigación las decisiones relativas al acceso al campo, la recogida productiva de datos y el abandono del campo.
A) Acceso al campo: supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para realizar una observación, es un proceso casi permanente que se inicia en primer día en que se entra en el escenario objeto de investigación y que se termina al finalizar el estudio (García Jiménez, 1994).
Se trata de responder a dos interrogantes ( ¿Dónde me encuentro? y ¿Con quién estoy?).
Suele utilizar dos estrategias que son el vagabundeo y la construcción de mapas. El vagabundeo se trata de acercarse de carácter informal al escenario a través de la recogida de información previa del mismo y la segunda estrategia se trata de un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales, espaciales y temporales de las interacciones entre individuos e instituciones es decir; competencias, organigramas, tipología de actividades,etc. Se recomienda realizar un piloteo como paso previo al estudio previamente dicho.
Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la experiencia que requiere el investigador, habilidad para reflexionar, expresarse.
El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter intencional, dinámico y secuencial, se escogen de acuerdo a los criterios establecidos por el investigador.
Patton ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes:
- Muestreo en casos extremos.- seleccionar participantes que ejemplifican características de interés para el estudio.
- Muestreo intensivo.- selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad sobre una experiencia determinada.
- Muestreo por máxima variedad.- proceso para seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar aspectos comunes de sus experiencias.
Se obtienen dos tipos de datos: los descriptivos que sirven para datos específicos y los patrones significativos comparativos de aspectos comunes que se dan entre los participantes.
Para recoger y registrar información el investigador se basa en diferentes sistemas de observación, de encuestas, etc y va asumiendo diferentes roles.
B) Recogida productiva de datos: se inicia un proceso de recogida de datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación de tal forma que se evite la recogida de información innecesaria para asegurar el rigor de la investigación por lo que los datos deben ser suficientes y adecuados.
2.3 Fase analítica:
El proceso de análisis de la información recogida se inicia tras el abandono del escenario. Antes al contrario la necesidad de contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis se inicien durante el trabajo de campo.
Es posible establecer una serie de tareas u operaciones
a) Reducción de datos
b) Reducción y transformación de datos
c) Obtención de resultados, y verificación de conclusiones
2.4 Informativa
El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados.
Hay dos formas de fundamentales de escribir un informe:
a) como si el lector estuviera resolviendo el puzzle con el investigador
b) ofrecer un resumen de los principales hallazgos y entonces presentar los resultados que apoyen las conclusiones.
En principio el investigador puede elaborar un texto de campo, en el que se integran algunas notas de campo con los documentos obtenidos del mismo. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el contexto será formal, crítico, impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc. Además del envío de una copia a los participantes del informe final, la mejor forma de difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA:
Rodríguez Gómez, Gregorio. Metodología de la investigación cualitativa,Aljibre México DF 1999 Pág. 39 a 41 y 62 a 78
CUESTIONARIO PROCESO DE INVESTIGACIÓN
INSTRUCCIONES: responde lo que se te pide
1. ¿Cómo se plantea la investigación cualitativa?
2. ¿Cuáles son las tres actividades genéricas de la investigación cualitativa según Denzin y Lincoln?
3. ¿Cuáles son las fases de la investigación cualitativa?
INSTRUCCIONES: Relaciona ambas columnas según corresponda
( ) Para comenzar el investigador deberá identificar un tópico, o pregunta de investigación, este tópico, deberá mantener el interés del investigador a lo largo del tiempo, debe tener un proceso de auto reflexión y autocritica.
( ) El diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se contemplen los siguientes apartados.
1. Marco teórico
2. Cuestiones de investigación
3. Objeto de estudio
4. Método de investigación.
5. Triangulación
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos
7. Análisis de datos
8. Procedimientos de consentimientos y aprobación.
( ) Estas tareas u operaciones
a) Reducción de datos
b) Reducción y transformación de datos
c) Obtención de resultados, y verificación de conclusiones
OPCIONES:
A. Etapas del diseño
B. Fase analítica
C. Etapa reflexiva
INSTRUCCIONES: subraya la respuesta correcta.
7.- El investigador tiene que enfrentar en esta fase de investigación las decisiones relativas al acceso al campo, la recogida productiva de datos y el abandono del campo.
a) Preoperatoria b) Trabajo de campo c) Informativa
8.- Esta estrategia de acceso al campo se trata de acercarse de carácter informal al escenario a través de la recogida de información previa del mismo
a) construcción de mapas b) recogida productiva de datos c) vagabundeo
9.- El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados se refiere a la fase:
a) analítica b) informativa c)trabajo de campo
Introducción
Los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.
El método es la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta.
DESARROLLO:
La investigación cualitativa, se plantea por una parte por observadores competentes y cualificados pueden informan con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás y por otra se aproximan a un sujeto real, que está presente en el mundo y que puede ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, por medio de técnicas o métodos como la entrevista, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental.
Este método confía en las expresiones subjetivas, escritas y verbales, de los significados dados por los propios sujetos estudiados, y es filtrada a través de las lentes del lenguaje, del género, la clase social, la raza o la etnia.
Denzin y Lincoln define el proceso de investigación cualitativa a partir de tres actividades genéricas, interconectadas entre sí, teoría, método y análisis, ontología, epistemología y metodología. De esta forma cada investigación se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría) que determina una serie de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada (metodología, análisis).
No siempre opera siguiendo un esquema de acción previamente determinado y, tampoco el mismo método para toso ellos.
Presentamos nuestra visión de lo que consideramos el proceso de investigación, fases que no tienen un principio y un final claramente delimitados, sino que se superponen y mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el intento de responder a las cuestiones planteadas en la investigación, estas fases son:
Preparatoria
Trabajo de campo
Analítica
Informativa
Fases en el proceso de la investigación cualitativa
En cada una de estas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando.
En cada fase podemos diferenciar distintas etapas, por lo tanto cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto.
Cuando aun no se ha finalizado una fase ya se comienza con la anterior.
2.1.- La fase preparatoria
En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes etapas: reflexiva y diseño.
2.1.1. Etapa Reflexiva:
Cuando un investigador se introduce en la investigación, cualitativa lo hace un mundo complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto, lo que puede llegar a constituir una limitación.
El investigador tiene que confrontar las dimensiones ética y política, de acuerdo Déniz y Lincoln dice que un investigador, esta conformado multiculturalmente, por su clase, genero, raza, etnia, cultural y/o comunidad científica.
Para comenzar el investigador deberá identificar un tópico, o pregunta de investigación, este tópico, deberá mantener el interés del investigador a lo largo del tiempo, debe tener un proceso de auto reflexión y autocrítica.
El tópico no debe de ser totalmente delimitado y definido, puede ser área de interés amplia, los tópicos los podemos obtener de:
a) La propia vida cotidiana, lo que preocupa a la gente
b) La practica educativa diaria
c) Experiencias concretas que resultan significativa
d) El contraste con otros especialista
e) La lectura de los trabajos de otros investigadores
Una vez identificado el tópico, el investigador suele buscar toda la información posible, sobre el mismo, ya sea libros, artículos, informes pero también experiencias vitales, testimonio, comentarios, habrá de manejarse en este momento de la investigación.
En este momento es bueno que el investigador especifique, las razones que le han llevado a considerar como objeto de estudio, el tópico seleccionado.
Otra de las decisiones, con las que se enfrenta, el investigador, es la de seleccionar, entre los diferentes enfoques o paradigmas, las técnicas e instrumento, que utilizara, cada perspectiva paradigmática, que muy similar pero diferirán, en el grado de abstracción, su enfoque y su resultado.
El investigador conformado, se encuentra ante la tesitura, de optar entre estas diferentes opciones, que se tomo el proceso de investigación.
La teoría, juega el papel de centrar la indagación, y permite la comparación al posibilitar, el desarrollo de resultados, teóricos o conceptuales, Por tanto, en esta fase debe considerarse un marco conceptual, con el que comparar y contrastar los resultados, antes de utilizarlo como categorías a priori que fuercen y obliguen al análisis, entendiendo así que el marco conceptual, como una herramienta grafica o narrativa, que explica las principales cuestiones.
El marco teórico, en el que va a desarrollar su investigación y que va a utilizar como referencia par todo el proceso.
2.1.2 Etapas del diseño:
Traza el proceso de reflexión teórica, comienza el proceso, de planificar las actuaciones, de diseñar la investigación, suele estructurarse, a partir de las cuestiones como estas:
a) ¿Qué diseño resultara más adecuado, a la formación, experiencia y opción ético-político de investigador?
b) ¿Quién o que va ser estudiado?
c) ¿Qué método, de indagación se va a utilizar?
d) ¿Qué técnica de investigación, se utilizaran para recoger y analizar los datos?
e) ¿desde que perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las conclusiones de la investigación?
No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales y bien y estructuradas, donde queda bien formuladas, las hipótesis, las muestras perfectamente delimitada, las revistas estructuradas, y predeterminadas, las estrategias de recogida y análisis de datos,
Así el diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se contemplen los siguientes apartados.
1. Marco teórico
2. Cuestiones de investigación
3. Objeto de estudio
4. Método de investigación.
5. Triangulación
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos
7. Análisis de datos
8. Procedimientos de consentimientos y aprobación.
Cuestiones de investigación: Pueden ser generales o particulares descriptivas o explicativas y se pueden formularse en el transcurso, del trabajo, de campo.
Objeto de su estudio: Se refiere a cuál es el caso, cuál es el fenómeno suceso individuo comunidad, rol u Organización sobre del que dentro de un contexto limitado, se va a centrar en el estudio.
Debe identificarse claramente el escenario o el lugar en el que el estudio se va a realizar, así como el acceso al mismo, así mismo es importante considerar la cuestión de los recursos disponibles, se debe de aclara hasta que punto se cuenta con los recursos necesarios para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto u presupuesto de gasto y las vías de de financiamiento.
Método: Es un carácter instrumental, los interrogantes determinan los métodos, la etnografía, la etnografía, la teoría fundamentada… Un buen investigador no debe limitar su entrenamiento y habilidad a un único método, la pluralidad metodológica permite tener una visión más global y holística del objeto de estudio pues cada método nos ofrece una perspectiva diferente.
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, pero hay que considerar otras triangulaciones:
1. Triangulación de datos : utiliza una gran variedad de fuentes de datos en un estudio
2. Triangulación del investigador. Investigando diferentes investigadores o evaluadores.
3. Triangulo teórico: Utilizando diferentes perspectivas para interpretar un simple conjunto de datos
4. Triangulo metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un problema simple
5. Triangulación disciplinar: Utilizando diferentes disciplinas para informar la investigación.
Las opciones que se hayan tomado respecto a los métodos que se van a utilizar van a determinar en gran medida las modalidades de técnicas e instrumentos de recogida de datos: no observación participante, entrevista, diario, grabaciones de videos, son algunas de los instrumentos de recogida de datos.
Análisis de datos: Se trata de seleccionar un procedimiento inductivo, deductivo, o ambas a la vez, consentimiento y Aprobación de la misma En consecuencia se ha de disponer de os formularios adecuados para su investigación.
2.2.-Trabajo de campo
A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el investigador obtiene la información necesaria para producir un buen estado cualitativo. Debe estar preparado para confiar en el escenario, ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los informantes, ser flexible y tener capacidad de adaptación y “ser capaz de reírse de sí mismo. Hay muchas maneras de obtener información necesaria, la investigación se hace paso a paso, los datos se contrastan una y otra vez, se verifican cuando cualquier detalle. El investigador tiene que enfrentar en esta fase de investigación las decisiones relativas al acceso al campo, la recogida productiva de datos y el abandono del campo.
A) Acceso al campo: supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para realizar una observación, es un proceso casi permanente que se inicia en primer día en que se entra en el escenario objeto de investigación y que se termina al finalizar el estudio (García Jiménez, 1994).
Se trata de responder a dos interrogantes ( ¿Dónde me encuentro? y ¿Con quién estoy?).
Suele utilizar dos estrategias que son el vagabundeo y la construcción de mapas. El vagabundeo se trata de acercarse de carácter informal al escenario a través de la recogida de información previa del mismo y la segunda estrategia se trata de un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales, espaciales y temporales de las interacciones entre individuos e instituciones es decir; competencias, organigramas, tipología de actividades,etc. Se recomienda realizar un piloteo como paso previo al estudio previamente dicho.
Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la experiencia que requiere el investigador, habilidad para reflexionar, expresarse.
El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter intencional, dinámico y secuencial, se escogen de acuerdo a los criterios establecidos por el investigador.
Patton ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes:
- Muestreo en casos extremos.- seleccionar participantes que ejemplifican características de interés para el estudio.
- Muestreo intensivo.- selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad sobre una experiencia determinada.
- Muestreo por máxima variedad.- proceso para seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar aspectos comunes de sus experiencias.
Se obtienen dos tipos de datos: los descriptivos que sirven para datos específicos y los patrones significativos comparativos de aspectos comunes que se dan entre los participantes.
Para recoger y registrar información el investigador se basa en diferentes sistemas de observación, de encuestas, etc y va asumiendo diferentes roles.
B) Recogida productiva de datos: se inicia un proceso de recogida de datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación de tal forma que se evite la recogida de información innecesaria para asegurar el rigor de la investigación por lo que los datos deben ser suficientes y adecuados.
2.3 Fase analítica:
El proceso de análisis de la información recogida se inicia tras el abandono del escenario. Antes al contrario la necesidad de contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis se inicien durante el trabajo de campo.
Es posible establecer una serie de tareas u operaciones
a) Reducción de datos
b) Reducción y transformación de datos
c) Obtención de resultados, y verificación de conclusiones
2.4 Informativa
El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados.
Hay dos formas de fundamentales de escribir un informe:
a) como si el lector estuviera resolviendo el puzzle con el investigador
b) ofrecer un resumen de los principales hallazgos y entonces presentar los resultados que apoyen las conclusiones.
En principio el investigador puede elaborar un texto de campo, en el que se integran algunas notas de campo con los documentos obtenidos del mismo. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el contexto será formal, crítico, impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc. Además del envío de una copia a los participantes del informe final, la mejor forma de difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA:
Rodríguez Gómez, Gregorio. Metodología de la investigación cualitativa,Aljibre México DF 1999 Pág. 39 a 41 y 62 a 78
CUESTIONARIO PROCESO DE INVESTIGACIÓN
INSTRUCCIONES: responde lo que se te pide
1. ¿Cómo se plantea la investigación cualitativa?
2. ¿Cuáles son las tres actividades genéricas de la investigación cualitativa según Denzin y Lincoln?
3. ¿Cuáles son las fases de la investigación cualitativa?
INSTRUCCIONES: Relaciona ambas columnas según corresponda
( ) Para comenzar el investigador deberá identificar un tópico, o pregunta de investigación, este tópico, deberá mantener el interés del investigador a lo largo del tiempo, debe tener un proceso de auto reflexión y autocritica.
( ) El diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se contemplen los siguientes apartados.
1. Marco teórico
2. Cuestiones de investigación
3. Objeto de estudio
4. Método de investigación.
5. Triangulación
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos
7. Análisis de datos
8. Procedimientos de consentimientos y aprobación.
( ) Estas tareas u operaciones
a) Reducción de datos
b) Reducción y transformación de datos
c) Obtención de resultados, y verificación de conclusiones
OPCIONES:
A. Etapas del diseño
B. Fase analítica
C. Etapa reflexiva
INSTRUCCIONES: subraya la respuesta correcta.
7.- El investigador tiene que enfrentar en esta fase de investigación las decisiones relativas al acceso al campo, la recogida productiva de datos y el abandono del campo.
a) Preoperatoria b) Trabajo de campo c) Informativa
8.- Esta estrategia de acceso al campo se trata de acercarse de carácter informal al escenario a través de la recogida de información previa del mismo
a) construcción de mapas b) recogida productiva de datos c) vagabundeo
9.- El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados se refiere a la fase:
a) analítica b) informativa c)trabajo de campo
martes, 9 de marzo de 2010
cuestionario el MODELO CLASICO
PREGUNTAS ABIERTAS: CONTESTA LO QUE SE TE PIDE
1.- ¿Que es la etnografía para Goetz y Lacompte?
2.- ¿Qué es la etnografía?
3.- ¿Cuál es el objetivo de la etnografía educativa?
PREGUNTAS DE OPCION MULTIPLE: SUBRAYA LA RESPUESTA CORRECTA
4.- Explicaron que la etnografía es cualquier descripción parcial o total de un grupo ethno (gentes) y graphy (descripción), una “descripción de las gentes”
a) Werner y Schople
b) Goetz y Lacompte
c) Goetz y Hanssen
5.- “Se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace”
a) Kaplan Y Manners
b) Wilson
c) Goetz y Hanssen
6.- ¿Son las características de algunas de las estrategias que utiliza el diseño etnográfico?
a) Proporcionan datos fenomenológicos
b) Empíricas y naturalistas, observación participante y no participante.
c) La investigación etnográfica tiene carácter holista
RELACION DE COLUMNAS: PON EL INCISO DONDE CREAS LA OPCION CORRECTA
a)observación no participante.
b) observación participante.
c) Woods y la observación.
( )Es un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el investigador "participa" de la situación que requiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución.
( )Es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
( )Es aquella en la que el observador no pertenece al grupo que se estudia.
1.- ¿Que es la etnografía para Goetz y Lacompte?
2.- ¿Qué es la etnografía?
3.- ¿Cuál es el objetivo de la etnografía educativa?
PREGUNTAS DE OPCION MULTIPLE: SUBRAYA LA RESPUESTA CORRECTA
4.- Explicaron que la etnografía es cualquier descripción parcial o total de un grupo ethno (gentes) y graphy (descripción), una “descripción de las gentes”
a) Werner y Schople
b) Goetz y Lacompte
c) Goetz y Hanssen
5.- “Se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace”
a) Kaplan Y Manners
b) Wilson
c) Goetz y Hanssen
6.- ¿Son las características de algunas de las estrategias que utiliza el diseño etnográfico?
a) Proporcionan datos fenomenológicos
b) Empíricas y naturalistas, observación participante y no participante.
c) La investigación etnográfica tiene carácter holista
RELACION DE COLUMNAS: PON EL INCISO DONDE CREAS LA OPCION CORRECTA
a)observación no participante.
b) observación participante.
c) Woods y la observación.
( )Es un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el investigador "participa" de la situación que requiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución.
( )Es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
( )Es aquella en la que el observador no pertenece al grupo que se estudia.
INTRODUCCION
Antecedentes
La etnografía fue desarrollada por antropólogos y sociólogos; los educadores que realizan investigación recibieron su entrenamiento a través de la psicología y de manera especial, de la psicología experimental
La influencia de la antropología y de la sociología, en las escuelas de educación, ha sido muy limitada y muchas veces casi sin voz.
Werner y Schopfle (1987, 1987) Explicaron que la etnografía es cualquier descripción parcial o total de un grupo ethno (gentes) y graphy (descripción), una “descripción de las gentes”
Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de investigación cualitativa, en la que incluyen la etnografía propiamente dicha, la investigación de campo con carácter cualitativo, las historias orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografía la consideran sólo como método o conjunto de prácticas y herramientas desarrolladas como complemento en el uso de métodos cuantitativos, pero con una concepción más amplia, citemos algunos criterios:
"es una forma particular de articular la experiencia de campo y el trabajo analítico, los que son parte inseparable de un mismo proceso"
“.técnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevistas abiertas, análisis cualitativo, descripción narrativa)".
Conceptualización
Para Goetz y Lecompte (1988) la etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. Según Woods (1987), se trata de las creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia de una situación a otra con el tiempo. El término de investigación etnográfica, según Schwartz y Jacobs (1984), se refiere a las investigaciones conocidas como etnografía, investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo e investigación antropológica. La investigación etnográfica, según Torres (1988), se utiliza en la actualidad en un sentido muy amplio, como término definitorio tanto de las etnografías, como de la llamada investigación cualitativa, de estudio de casos, de la investigación de campo, de la investigación antropológica, etcétera.
Hughes (1992) planteo que, en su uso original, el termino etnografía se aplicaba a un grupo. Sin embargo, todos los autores coinciden en enmarcar la etnografía dentro de los métodos cualitativos de investigación.
Justificación
Hasta cierto punto, dicha asociación viene exigida por la manera en que los antropólogos definen la etnografía, a saber, en relación con el concepto de cultura (Goetz y Hanssen, 1972). Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas, practicas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnográfico comienza examinado grupos y procesos incluso muy comunes, como si fuera excepcionales o únicos (Erikcson, 1973); ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripción
DESAROLLO
Etnografía
Entre los modelos generales de investigación utilizados por los científicos sociales, la etnografía se relaciona con la antropología y en, particular, con la prospectiva teórica estructural-funcional ( Kaplan Y Manners, 1972). Se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las múltiples formas de vida de los seres humanos.
Un producto etnográfico se evalúa por la medida en que logra un recreación del escenario cultural estudiado que permita a los lectores representarcelo tal como aparece en la mirada del investigador (beals, spindler y spindrel, 1973; Walcoott, 1975). Tradicionalmente los etnógrafos consideraban dichos escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado de los aspectos de un solo fenómeno, ya fuera este un pequeño grupo humano o el funcionamiento de algún proceso social. Sin embargo, se ha empezado a difundir la practica de estudiar un mismo fenómeno (es especial innovaciones organizativas) en distintos lugares. En todo caso la tarea consiste en reconstruir, con lo que Lofland (1971) denomina “Amoroso detalle”, la característica del fenómeno estudiado.
Además un producto, la etnografía es un proceso, una forma de estudiar la vida humana. El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que conduzcan la reconstrucción cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; esto representa la concepción del mundo de los participantes que están siendo investigados, de forma que sus constructos ase utilicen para estructurar la investigación; segundo, las estrategias etnográficas de investigación son empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano de los fenómenos tal como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar la manipulación intencional de las variables del estudio; tercero la investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende descubrir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos. La etnografía es multimodal o ecléctica; los etnógrafos emplean una variada gama de técnicas para obtener sus datos (Wilson, 1977). Aunque donde todas estas estrategias heulisticas son mas comunes es en el área de la sociología y la antropología, la totalidad de las ciencias sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo exige el fin de sus investigaciones
Observación participante
La Observación participante es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
Para De Ketele (1984:21) la observación "es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información".
Todos observamos de los demás sus conductas, sus conversaciones, su silencio, su nivel de comunicación y también nos observamos a nosotros mismos. La observación puede transformarse en una poderosa técnica de investigación social en la medida en que se:
• Orienta a un objetivo de investigación formulado previamente.
• Planifica sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas.
• Controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes.
• Somete a comprobaciones de fiabilidad y validez.
La observación proporciona al investigador la materia de trabajo que será objeto después de tratamiento definitivo, mediante la clasificación, tabulación, análisis y explicación.
Tipos de observación según el grado de participación
En este sentido las podemos clasificar en:
a) La observación externa o no participante. Es aquella en la que el observador no pertenece al grupo que se estudia.
Existen dos tipos de observación no participante:
• Directa. Comprende todas las formas de investigación sobre el terreno, en contacto inmediato con la realidad, y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario.
• Indirecta. Se basa en datos estadísticos (censos) y fuentes documentales (archivos, prensa), si bien el investigador no participa en la obtención de éstos.
b) Observación interna o participante. En ella el observador participa en la vida del grupo u organización que estudia, entrando en la conversación con sus miembros y estableciendo un estrecho contacto con ellos.
Según Woods (1987:50), la observación participante es un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el investigador "participa" de la situación que requiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución.
En el proceso de esta investigación se distinguen cuatro fases de análisis: selección y definición de problemas, conceptos e índices, incorporación de los hallazgos individuales en un modelo de organización y recolección e interpretación de datos.
En una participación pasiva, el observador interactúa lo menos posible, consiguiendo una mayor objetividad.
En una participación activa el observador maximiza su intervención al integrar su rol con los demás y adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos desarrollan. De esta forma conoce más de cerca las expectativas de la gente, sus actitudes y conductas ante determinados estímulos, las situaciones que los llevan a actuar de un modo u otro y la manera de resolver los problemas familiares o de la comunidad.
Conclusiones
La etnografía en la educación
La etnografía presenta muchas posibilidades en el campo de la educación. Goetz y Lecompte (1988:47) manifiestan que en la etnografía educativa pueden distinguirse cinco clases de estudios:
1. Historias biográficas y profesionales o análisis de roles de individuos.
2. Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clase y escuelas.
3. Estudios de clases escolares abstraídas, como si fueran pequeñas sociedades.
4. Estudios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran comunidades.
5. Comparaciones controladas conceptualmente entre las unidades investigadas, que pueden referirse a grupos o a individuos.
Los estudios de etnografía educativa pretenden mejorar las prácticas, con el fin de propiciar la innovación de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.
La etnografía educativa presta una especial atención en descubrir lo que acontece en la vida de cada día; recoge datos significativos de forma predominantemente descriptiva de lo que sucede; los interpreta y puede así comprender e intervenir más adecuadamente en lo que se denomina metafóricamente "nicho ecológico", refiriéndose a las aulas. Se trata de estudiar lo que allí ocurre, las distintas interacciones, actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los participantes.
La investigación etnográfica aporta un enfoque de los problemas educativos más amplio, rico y completo, pues hace alusión al contexto en que se producen los hechos.
Good P. La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Temas de Educación. Barcelona: Paidos, 1985.
Goetz, J. P. y M. D. Lecompte, Etnografía y diseño cualitativo de investigación educativa, Morata, Madrid, 1988.
Antecedentes
La etnografía fue desarrollada por antropólogos y sociólogos; los educadores que realizan investigación recibieron su entrenamiento a través de la psicología y de manera especial, de la psicología experimental
La influencia de la antropología y de la sociología, en las escuelas de educación, ha sido muy limitada y muchas veces casi sin voz.
Werner y Schopfle (1987, 1987) Explicaron que la etnografía es cualquier descripción parcial o total de un grupo ethno (gentes) y graphy (descripción), una “descripción de las gentes”
Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de investigación cualitativa, en la que incluyen la etnografía propiamente dicha, la investigación de campo con carácter cualitativo, las historias orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografía la consideran sólo como método o conjunto de prácticas y herramientas desarrolladas como complemento en el uso de métodos cuantitativos, pero con una concepción más amplia, citemos algunos criterios:
"es una forma particular de articular la experiencia de campo y el trabajo analítico, los que son parte inseparable de un mismo proceso"
“.técnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevistas abiertas, análisis cualitativo, descripción narrativa)".
Conceptualización
Para Goetz y Lecompte (1988) la etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. Según Woods (1987), se trata de las creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia de una situación a otra con el tiempo. El término de investigación etnográfica, según Schwartz y Jacobs (1984), se refiere a las investigaciones conocidas como etnografía, investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo e investigación antropológica. La investigación etnográfica, según Torres (1988), se utiliza en la actualidad en un sentido muy amplio, como término definitorio tanto de las etnografías, como de la llamada investigación cualitativa, de estudio de casos, de la investigación de campo, de la investigación antropológica, etcétera.
Hughes (1992) planteo que, en su uso original, el termino etnografía se aplicaba a un grupo. Sin embargo, todos los autores coinciden en enmarcar la etnografía dentro de los métodos cualitativos de investigación.
Justificación
Hasta cierto punto, dicha asociación viene exigida por la manera en que los antropólogos definen la etnografía, a saber, en relación con el concepto de cultura (Goetz y Hanssen, 1972). Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas, practicas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnográfico comienza examinado grupos y procesos incluso muy comunes, como si fuera excepcionales o únicos (Erikcson, 1973); ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripción
DESAROLLO
Etnografía
Entre los modelos generales de investigación utilizados por los científicos sociales, la etnografía se relaciona con la antropología y en, particular, con la prospectiva teórica estructural-funcional ( Kaplan Y Manners, 1972). Se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las múltiples formas de vida de los seres humanos.
Un producto etnográfico se evalúa por la medida en que logra un recreación del escenario cultural estudiado que permita a los lectores representarcelo tal como aparece en la mirada del investigador (beals, spindler y spindrel, 1973; Walcoott, 1975). Tradicionalmente los etnógrafos consideraban dichos escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado de los aspectos de un solo fenómeno, ya fuera este un pequeño grupo humano o el funcionamiento de algún proceso social. Sin embargo, se ha empezado a difundir la practica de estudiar un mismo fenómeno (es especial innovaciones organizativas) en distintos lugares. En todo caso la tarea consiste en reconstruir, con lo que Lofland (1971) denomina “Amoroso detalle”, la característica del fenómeno estudiado.
Además un producto, la etnografía es un proceso, una forma de estudiar la vida humana. El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que conduzcan la reconstrucción cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; esto representa la concepción del mundo de los participantes que están siendo investigados, de forma que sus constructos ase utilicen para estructurar la investigación; segundo, las estrategias etnográficas de investigación son empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano de los fenómenos tal como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar la manipulación intencional de las variables del estudio; tercero la investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende descubrir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos. La etnografía es multimodal o ecléctica; los etnógrafos emplean una variada gama de técnicas para obtener sus datos (Wilson, 1977). Aunque donde todas estas estrategias heulisticas son mas comunes es en el área de la sociología y la antropología, la totalidad de las ciencias sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo exige el fin de sus investigaciones
Observación participante
La Observación participante es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
Para De Ketele (1984:21) la observación "es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información".
Todos observamos de los demás sus conductas, sus conversaciones, su silencio, su nivel de comunicación y también nos observamos a nosotros mismos. La observación puede transformarse en una poderosa técnica de investigación social en la medida en que se:
• Orienta a un objetivo de investigación formulado previamente.
• Planifica sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas.
• Controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes.
• Somete a comprobaciones de fiabilidad y validez.
La observación proporciona al investigador la materia de trabajo que será objeto después de tratamiento definitivo, mediante la clasificación, tabulación, análisis y explicación.
Tipos de observación según el grado de participación
En este sentido las podemos clasificar en:
a) La observación externa o no participante. Es aquella en la que el observador no pertenece al grupo que se estudia.
Existen dos tipos de observación no participante:
• Directa. Comprende todas las formas de investigación sobre el terreno, en contacto inmediato con la realidad, y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario.
• Indirecta. Se basa en datos estadísticos (censos) y fuentes documentales (archivos, prensa), si bien el investigador no participa en la obtención de éstos.
b) Observación interna o participante. En ella el observador participa en la vida del grupo u organización que estudia, entrando en la conversación con sus miembros y estableciendo un estrecho contacto con ellos.
Según Woods (1987:50), la observación participante es un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el investigador "participa" de la situación que requiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución.
En el proceso de esta investigación se distinguen cuatro fases de análisis: selección y definición de problemas, conceptos e índices, incorporación de los hallazgos individuales en un modelo de organización y recolección e interpretación de datos.
En una participación pasiva, el observador interactúa lo menos posible, consiguiendo una mayor objetividad.
En una participación activa el observador maximiza su intervención al integrar su rol con los demás y adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos desarrollan. De esta forma conoce más de cerca las expectativas de la gente, sus actitudes y conductas ante determinados estímulos, las situaciones que los llevan a actuar de un modo u otro y la manera de resolver los problemas familiares o de la comunidad.
Conclusiones
La etnografía en la educación
La etnografía presenta muchas posibilidades en el campo de la educación. Goetz y Lecompte (1988:47) manifiestan que en la etnografía educativa pueden distinguirse cinco clases de estudios:
1. Historias biográficas y profesionales o análisis de roles de individuos.
2. Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clase y escuelas.
3. Estudios de clases escolares abstraídas, como si fueran pequeñas sociedades.
4. Estudios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran comunidades.
5. Comparaciones controladas conceptualmente entre las unidades investigadas, que pueden referirse a grupos o a individuos.
Los estudios de etnografía educativa pretenden mejorar las prácticas, con el fin de propiciar la innovación de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.
La etnografía educativa presta una especial atención en descubrir lo que acontece en la vida de cada día; recoge datos significativos de forma predominantemente descriptiva de lo que sucede; los interpreta y puede así comprender e intervenir más adecuadamente en lo que se denomina metafóricamente "nicho ecológico", refiriéndose a las aulas. Se trata de estudiar lo que allí ocurre, las distintas interacciones, actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los participantes.
La investigación etnográfica aporta un enfoque de los problemas educativos más amplio, rico y completo, pues hace alusión al contexto en que se producen los hechos.
Good P. La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Temas de Educación. Barcelona: Paidos, 1985.
Goetz, J. P. y M. D. Lecompte, Etnografía y diseño cualitativo de investigación educativa, Morata, Madrid, 1988.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
